¡DE DIEZ! Las organizaciones comunitarias como espacios de formación docentes

PRÓLOGO

*por Roberto “Tato” Iglesias




Lo primero que debo decir, para dejar expresamente libre mi forma de pensar y hacer, es que descreo de las Políticas Educacionales de los diferentes Gobiernos que venimos teniendo en Argentina desde hace mucho tiempo. Es más; tengo la impresión de que la población en general, no termina de tomar conciencia de los profundos daños, algunos irreparables, que la Dictadura produjo en la Educación y en los Educadores, muchos de ellos desaparecidos y otros con traumas que no pudieron superar. Y obviamente también en los alumnos, muchos de ellos desaparecidos y que tuvieron que cursar durante esos ocho años, como si estuvieran haciendo el servicio militar, por decirlo elegantemente. Esa política de muerte quedó flotando aún.
Luego, en el Gobierno del Presidente Carlos Menem, la Ley Federal y la Ley de Educación Superior, vinieron, en Democracia, a asestar otro golpe mortal y estructural a un sistema educativo que empezaba a respirar con fortaleza, gracias al indomable espíritu de transformación que tenían maestras y maestros de la época.
Es así que el sistema educativo se convirtió en un mercado de compra y venta de puntos, de empresas que daban cursos en coordinación con algunos gobiernos provinciales, etc. Inclusive hay provincias donde el sistema neoliberal siguió más vigente que nunca y avanzó hacia formas encubiertas de privatización de la Escuela Pública, como es el caso de la Provincia de San Luis, entre otras.
No existen entonces, al menos para mí, cambios estructurales y me animaría a decir, que tampoco políticas educativas que al menos lo intenten. En ese sentido, siempre me gustó expresar la idea de que la innovación, vendría a ser algo así como la extrema izquierda de la conservación. Pues innovar, claramente significa mejorar lo dado. Que es muy distinto a revolucionar, transformar, construir desde abajo.

Ahora, este libro lo leí con enorme placer. Y trataré de relatar por qué. Justamente Paulo Freire, al introducir en el campo de la discusión pedagógica política, las denominadas Teorías Críticas Propositivas, hablaba de denunciar las estructuras de opresión y al mismo tiempo, anunciar un mundo distinto, con otros valores, con otra ética. Y se refería con gran sapiencia, al tema de los “Insterticios”, es decir los espacios o “huecos” que dejaba el sistema educativo formal y que planteaban contradicciones en la base del sistema. Desde esos “huecos”, desde esas contradicciones, sugería trabajar dentro del sistema educativo formal, pero con la ideología, la concepción política y metodológica de la Educación Popular.
Y esto es lo que ocurre en este libro. A partir del Programa CAIE (Centros de Actualización e Innovación Educativa), los autores, con enorme responsabilidad, deciden llevar efectivamente lo propuesto en el programa. “Salir” de las Instituciones y en especial de las educativas, Universidad incluida, tal cual ellos mismos lo plantean, produce todo tipo de miedos y prejuicios y mucho más en los tiempos que corren. He conocido experiencias en Facultades de Universidades Públicas, que decidieron instalar en el Plan de Estudios de varias de sus carreras humanísticas, el área de la Práctica y fue realmente difícil. Tanto es así, que hubo cátedras, responsables de dicha área, que en ese espacio, enseñaban entre otros, a Foucault.
Siento, en la profunda reflexión que hacen los autores, un respeto enorme por los saberes “del afuera”. Y cómo a partir de esos saberes, puede empezar a construirse un recorrido totalmente diferente de la propia Escuela del Sistema Educativo. Es increíble: pasó el tiempo, existieron cambios de contextos, de época, de valores, de conocimientos y uno entra a una Escuela, en general, y siguen prácticas que llevan al menos cuarenta años de repetirse.
Creo firmemente que este es uno de los caminos. Reconocer las organizaciones populares, ligarlas con el sistema educativo formal, trabajar conceptos extracurriculares como bien pueden ser, entre otros, los de autonomía, horizontalidad, libertad, responsabilidad, eficacia, amorosidad, la mayoría citados por los autores y emprender un camino que tiene horizonte, pero que no debería tener retorno.
Me permito citar, que no es casualidad que existan innúmeros proyectos educativos alternativos en América Latina, ante el descrédito que ha ganado la mencionada institución. Para citar algunos: “La Otra Escuela”, del Movimiento Zapatista de Liberación Nacional, las escuelas y Universidad implementada por el Movimiento de los Sin Tierra de Brasil, en Argentina los Bachilleratos Populares, organizados por el Frente Popular Darío Santillán, Tecnicaturas y escuelas organizados por el movimiento de Vía Campesina, algunos intentos de Primarias Populares que se están realizando en San Luis, entre tantos otros.
Por eso valoro tanto el trabajo que se presenta en este libro. Muy bueno como manejan el concepto de práctica, las reflexiones teóricas que me recuerdan al libro de Henry Giroux, “Los Profesores como Intelectuales”.
Es cierto que se abren nuevos caminos, que es muy bueno que los mismos empiecen a “cruzarse” y a entrelazarse. Es asomarse a lo nuevo. Y esto da esperanza.



ACERCA DEL PROGRAMA C.A.I.E
“Centro de Actualización e Innovación Educativa”

*por Susana Rins


Aceptar la invitación a introducir brevemente al lector de este libro en la experiencia CAIE, implicó un ejercicio de revisión de la memoria y la experiencia construida durante cuatro años. Probablemente, esa memoria no aparezca en lo escrito, pero constituye mi punto de partida para garantizar el compromiso y la coherencia que atraviesan el libro. Pido disculpas anticipadas si la selección de estas palabras deja fuera lo central de la experiencia; en algún punto, toda experiencia se torna intransferible. Vayan, entonces, estas líneas como aproximación tentativa de quien ha sido testigo privilegiado de una construcción andante e inconclusa.
Los Centros de Actualización e Innovación Educativa, más conocidos como CAIEs, constituyen una iniciativa innovadora para el Nivel Superior, cuya génesis se remonta al año 2001, época en la cual las políticas educativas se encuadraban en un marco legislativo de clara impronta neoliberal. La profunda crisis económica, social y política que conmoviera los cimientos de la sociedad en aquel aciago período, afectó también la implementación de este programa, que debió esperar otros vientos para instituirse como acción política concreta. Así fue, como durante el transcurso del año 2006, cuando la Ley de Educación Nacional daba cuenta de nuevos tiempos para la ciudadanía, los CAIEs pudieron emerger de su crisálida institucional. Inaugurando de esta manera, un espacio para la reflexión sobre las prácticas, como también para el reposicionamiento de los Institutos Formadores en un territorio cultural y geográfico al cual se debían. Constituyen además, un colectivo de profesionales que se enriquecen en el diálogo y la colaboración reflexiva, inscribiendo su trabajo en tanto política pública coordinada desde la Dirección General de Educación Superior.
En tanto, Centros de Innovación Educativa, tiene como objetivo incorporar en los proyectos de centro de cada Instituto Formador, acciones que potencien la dimensión educativa de la formación docente inicial. Comprendiéndola como una tarea que articula los esfuerzos académicos direccionados por cada espacio curricular y la multiplicidad de espacios, ámbitos y vinculaciones donde lo educativo existe sin subordinarse ni restringirse a lo escolar. Estas acciones se inscriben en un perfil innovador, en tanto se trata de acciones incrementales que impactan en la formación docente sin desconocer que la fuerza instituyente de lo nuevo, no siempre es bienvenida ni goza del mejor prestigio en la historia sufrida de nuestras instituciones. Las mismas, sometidas a cuanta demanda por mejorar la calidad educativa, han orillado el discurso político en décadas pasadas.
Los coordinadores CAIE, emprenden cotidianamente el desarrollo de sus acciones conscientes de las fronteras que traza su escenario laboral e institucional, local y nacional. Y desde esta conciencia apuntan a la construcción de nuevas redes que tornen lo inédito en viable.
En particular, este libro da cuenta de la amalgama de utopías y concreciones que el grupo de coordinadores CAIE de Córdoba Capital trazó para desplegar el potencial educativo de las instituciones en las que se desarrolla su tarea. No arremetieron contra ningún molino de viento: su deseo estuvo puesto en acompañar la compleja tarea de repensar las prácticas de primer año en los ISFD, incorporando en este deseo a quienes lo palpitan cotidianamente: los alumnos, los profesores de práctica y las organizaciones comunitarias territoriales. Los animó la fuerte y precisa convicción de que pensar y hacer algo diferente requiere de manos que se comprometan en el hacer y en el pensar. Manos que piensen… algo muy lejano a nuestro modo de concebir el pensamiento. Sin embargo, es el concepto más próximo a la experiencia que se desplegará en estas páginas.
Esta invitación a recorrerlas, es también una invitación a sumar manos para seguir pensando el desafío de hacer que la práctica, constituya un espacio de formación significativo que perdure en la trayectoria de los alumnos como un ámbito de aprendizaje genuino.



Introducción



Tejimos aquí un libro: ¡De diez! Las organizaciones como espacios de formación docente.

Y tal vez lo tendríamos que haber titulado: ¡de dieeé! Recuperando lo que el regionalismo muestra en cada esquina y el modo propio de decir que tiene la gente, lo que tenemos aquellos que compartimos un grupo social determinado con sus significancias, recordando lo que plantean Heredia y Bixio: “una lengua se define por la existencia de la variación...la alternativa consiste en partir del conocimiento lingüístico del alumno y desde allí incorporar paulatinamente la variante estándar de lengua” .

¡De Diez! Expresa euforia, una obviedad reafirmada, ¡lo más! ¡De diez! Es un expresión que tiene de sustrato al aprendizaje escolar, de las calificaciones, pero no se aprende ni se enseña en la escuela sino en lo cotidiano de las comunidades, hasta es usada por aquellos que nunca fueron a la escuela. Sirve para expresar la novedad, la alegría, la calidad del baile, el asado comido y la belleza femenina; resume toda una adhesión existencial.

¡De diez! es otra expresión que los propios niños, como “caballos de Troya”, usando la expresión de Tenti Fanfani, introducen de “contrabando” en la escuela con otros saberes y ámbitos de vida… ¡De diez! Rompe el “afuera y el adentro” de la escuela, nos instala una lógica de continuidad, por lo menos hasta que la disciplina del orden y el “buen hablar” lo repriman haciendo la diferencia desarticulante.
Cada uno de los autores de este libro, a su manera, produce una escritura apasionada, atravesada por la interrogación genuina, esa que sólo una experiencia inabarcable puede poner en superficie. Experiencias de extranjerización, que no intentan ser cientifizadas.

Cada uno de los textos recupera diversos aspectos que se ponen en juego cuando los docentes en formación, toman contacto con organizaciones de la comunidad. Las reflexiones construidas se asientan en las Jornadas de Reflexión y Debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos, efectuadas por los Centros de Actualización e Innovación Educativa de Córdoba capital, durante el año 2010.

La tensión de las proposiciones conforma el único hilo capaz de tensar la trama que se intenta tejer. Como nos proponen Deleuze y Guattarí en Mil mesetas:
“Un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de materias diversamente formadas, de fechas y de velocidades muy diferentes. Cuando se atribuye el libro a un sujeto, se está descuidando ese trabajo de las materias, y la exterioridad de relaciones. Se está fabricando un buen Dios para movimientos geológicos. En un libro, como en cualquier otra cosa, hay líneas de articulación o de segmentaridad, estratos, territorialidades; pero también líneas de fuga, movimientos de desterritorialización y de desestratificación”

Así, algunas notas se ponen a disposición de los lectores para ingresarlas en un juego discursivo, juego que es también de experiencias de maestros y practicantes, educadores y organizaciones barriales, en proposición y a disposición del pueblo que educa, promueve, interviene, decide, sostiene.

Pol Zayat realiza un recorrido acerca de cómo las historias de la educación escolar y la educación en las organizaciones, fueron transcurriendo y construyéndose de un modo paralelo con pocos entrecruzamientos y lo habitual, fue jerarquizar la primera, reflejado en decisiones, acciones, discursos y vocabularios. Es hipótesis de trabajo y reflexión las razones por las cuales se les sacó la identidad educativa a las acciones de las organizaciones comunitarias, ayer, hoy y mañana, son, justamente, las riquezas de particularidad educativa que ofrecen a la formación docente y a la educación en general.

El texto de Gabriela Brusa esboza lecturas posibles acerca de los sentidos emergentes, efectúa un corte transversal, poniendo a dialogar algo de lo acontecido en los encuentros con algunas “ideas fuerza”, construidas –simultáneamente– durante el proceso. Una intervención que intenta una inter-versión, intercalando versiones posibles desde aportes teóricos que inspiraron –e inspiran– este proyecto y sus vicisitudes.

Malena López, a partir de su práctica como docentes, analiza la experiencia que se les propone a los estudiantes en espacios comunitarios desde una mirada histórica y educativa, tomando el nuevo Diseño Curricular como posibilitador y reflexiona acerca de algunas recurrencias a la hora de la implementación. Se concluye que sólo instalando la politicidad como inherente a la práctica educativa es que se pueda pensar un trabajo con las organizaciones de la comunidad.

Jorgelina Marozzi propone y analiza un dispositivo posible de abordaje de las prácticas en contextos socio-comunitarios. Retomando relatos de los propios estudiantes, intenta narrar de qué manera la implicación de los mismos en organizaciones de la comunidad va incidiendo en la construcción de su profesionalidad docente.

El artículo de Helena Britos reflexiona sobre algunas posibilidades de relación entre organizaciones de la comunidad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los establecimientos educativos en su función instituyente. Estas relaciones se sitúan en la posibilidad de ensayar nuevas formas de estar con los otros y crear lazo social. Otras formas de hacer comunidad.

Al conjunto de textos, también se agregan voces de estudiantes, quienes, desde su lugar, nos muestran el sentido de sus experiencias a través de relatos narrativos elaborados al concluir sus prácticas.

Estos escritos esperan ser destituidos de cualquier pretensión de verdad. Quieren funcionar como una máquina: como una aglomeración-conjunción de producción de sentidos posibles, que están allí para ser tomados, transformados, descartados, desarmados. Tomarlos todos para decir otra cosa, hacer diferente para pensar como otro. Esa es la apuesta de las diferencias, esa es la máquina que deseamos echar a andar.

Acompaña este libro, un DVD cuya intención es socializar algunas vicisitudes con las que se encuentran docentes y estudiantes al pensar y/o estar en prácticas educativas socio-comunitarias, sus interrogantes, temores, certezas, posibilidades y límites.

Agradecemos a las organizaciones sociales que aceptaron el desafío de habilitar generosamente los espacios y compartir sus saberes. Así mismo nuestro reconocimiento a los directivos, docentes que aportaron a la diagramación del proyecto, los docentes y estudiantes que participaron de las Jornadas de Reflexión haciendo bandera del entusiasmo y la práctica comprometida. También, nuestro agradecimiento a aquellos que con generosidad leyeron los textos cuando éstos comenzaban a configurarse: a Ignacio Vezzoni, por la revisión de estilos, a María Rosa Brumat por sus aportes críticos pertinentes. A Tato Iglesias, militante y constructor de hitos de la Educación popular en Argentina y America Latina, por la escritura del prólogo que nos entusiasma a seguir buscando posibilidades transformadoras. A Susana Rins, nuestra coordinadora en Córdoba, que nos acompañó en esta iniciativa desde sus inicios, allá por diciembre de 2009.


CAPITULO I

¡NO ME LLAMES COMO EL “NO-VOS”…
SOY EDUCADOR TAMBIÉN!

por Pol Zayat
polzayat@yahoo.com

Pienso en mi… me pienso... pienso en el docente de escuela, el que está hace mucho en ella y hace poco, pienso en el maestro que ya tiene su rutina de trabajo y en aquel que se siente incómodo por las tensiones de su labor y lo hacen “buscar”, pienso en el profesional de la educación al que sólo “le hicieron” programar clases, pienso en los formadores que les dijeron que tienen que “hacer educadores”, pienso en los estudiantes que “aterrizarán” en los barrios a dar clases y tienen ganas de aprovechar todo lo que tienen las comunidades para que su labor profesional pueda “cambiar algo”. No te/me pienso leyendo estas líneas en la biblioteca ni debatiéndolas en un congreso de educación ni en un claustro prestigioso en el que desfilan y danzan todos los “intelectuales” de la pedagogía, sino en la trinchera educativa…

Abramos interrogantes… desde afirmaciones provocadoras... desde ironías movilizadoras... desde planteos lapidarios que lejos de cerrar quieren abrir, y generalizaciones que no incluyan a todos... que lejos de cortar quieren aportar, lejos de dogmatizar quieren liberar y abrir al juego del debate...

Primero el punteo...
Es amplio y diverso el abanico de miradas/apreciaciones/reacciones/acciones de los ámbitos educativos, ya sea docentes, instituciones escolares y formadores de formadores, frente a las organizaciones comunitarias que se dedican a la educación: valorización solamente por la contención social, desprecio, educación en minúscula, asistematicidad, falta de rigorismo científico, lugares de clientelismo político, inseguridad, “baja/alta cultura”, “alternativa educativa para los pobres”, apoyo para la labor de la escuela, reemplazo de la escuela, competencia para la escuela, etc. etc. La historiografía educacional, social y política como así la sociología y el análisis de los paradigmas y posicionamientos pedagógicos, nos pueden dar algunas pistas de interpretación de esta polifonía.

La diversidad de nombres que asignan a esta realidad, la de las organizaciones comunitarias: “educación no- formal”, “educación no-escolar”, ONGs, “tercer sector” (Roiter, 2004), “organizaciones de perfil comunitario”, “la comunidad”, “organizaciones de la comunidad”, “del barrio…”, “organizaciones sociales”, organizaciones populares, “sociedad civil”…, denotan historia por detrás; cada nombre dan cuenta de historia, posicionamientos e ideologías; la polisemia de las palabras nos esclarecen y algunas veces nos llevan a callejones sin salida y bien oscuros de interpretación. ¿Qué decimos cuando decimos?, ¿qué atribuimos cuando nombramos de un modo u otro?.

Este abanico de reacciones/acciones al frente de las organizaciones comunitarias que se dedican a educación “más allá de la escuela”, responde a los caminos que se recorrieron en la conformación del Estado Moderno y la escuela, los itinerarios formativos y los marcos teóricos que lo sustentaron, como así a las diversas experiencias personales de los docentes en relación con esas realidades de organización popular.
Hay concepciones/prácticas de Estado que incorporaron/an en sus estrategias a las organizaciones comunitarias en una nítida democracia participativa; otras, las que predominaron por estas latitudes, encarnaron fisonomías de pensamiento y acción que responde a democracias acentuadamente representativas y emparentadas con “elites” culturales y políticas. Así mismo, el subsistema de educación no tomó las decisiones para sí mismo, sino que otros subsistemas decidieron por él, las direccionalidades matrices.

La formación de los docentes estuvo marcada por un bagaje ideológico de escuelas “puertas hacia adentro” que “la hizo” de una fisonomía determinada que no permitiese incorporar en su columna vertebral a la comunidad organizada “extra muros”. A su vez el enciclopedismo/cientificismo eliminó de cuajo el saber popular, el sentido común, la mitología, la constatación colectiva, la verdad construida, etc.

Hay interesantes experiencias de formación docente con prácticas en organizaciones de perfil comunitario, en espacios educativos “más allá de la escuela” y en “articulación con ella”, desde antes que se prescribiera en los diseños curriculares de Educación Inicial y Primaria en la Provincia de Córdoba.

Hay docentes que sí, pero muchos de ellos no tuvieron experiencias en su historia personal de participación en una organización comunitaria y las conocen por los “spots solidarios” o por el momento de la “noticia feliz” de un micro de algún noticiero presentado por Mc Donals (canal 8-Córdoba) .

Al leer la fisonomía de las organizaciones de la comunidad de hoy, encontraremos vestigios de la historia social y política Argentina y de más allá de estas fronteras, de corta data y de largo recorrido. Hoy, las organizaciones, son fruto de una construcción histórica, cultural, sociológica y política. No se puede caer en una focalización y anacronismo con juicios temerarios que no tiene en cuenta ese itinerario.

Entre el deseo de participar que hubo siempre y las organizaciones concretas de hoy estuvieron y están los caudillismos, individualismos, anarquismos, imposiciones elitistas religiosas, económicas y políticas, reivindicaciones laicas, democracia “dicta-duras y democra-duras” diría el poeta uruguayo. Hubo desde organizaciones que quisieron reemplazar a la escuela a organizaciones que reprodujeron la lógica escolar en sus espacios perdiendo oportunidades educativas que le brindaba el estar fuera de esa estructura. Las organizaciones comunitarias son también lo que dejó la historia y por tanto merece su análisis para “no tirar el bebé por tirar el pañal sucio” con expresiones como “hacen política”, “ahí sólo dan de comer o juegan”, “hay punteros de los partidos” “ahí aprenden pero no es educación”, “la escuelita dominical” etc.
Al frente de las organizaciones hay dos extremos muy recurrentes: “legitimar todo por la buena voluntad y las buenas intenciones de los participantes” dando brazos a torcer a criterios indelegables e irrenunciables, o “el puritanismo de análisis” que no distingue entre contradicciones principales y colaterales que nos permitan la “negociación” (perdonando la palabra) estratégica.

Por otro lado, hay una discusión interesante en algunos ámbitos (pequeños todavía) en torno a la profesionalidad docente y en particular acerca del campo de desempeño profesional. Dada la historia y el discurso pedagógico que se construyó, es impensable espontáneamente que un docente se desempeñe en un lugar que no sea ¡la escuela!; a lo sumo si no es el aula lo hará en algún equipo técnico al servicio de ella o en alguna función de decisión pública del “(sub) sistema de escuelas”. Sin querer ser simplista ni binario, podríamos ironizar para problematizar: ¿Profesional de la educación o profesional de escuelas? ; este planteo pone en tensión la concepción de educación que sostenemos y qué lugar tiene el Estado, la escuela y la comunidad organizada en ese evento tan querido por nosotros que es el vínculo pedagógico en el acontecer de “enseñaje” como lo denomina Pichón Riviere.

Para pensar, defender, y promocionar a las organizaciones comunitarias como lugares en donde también se educa, hay que hacer un camino intelectual y “de terreno” que implicará de-construir muchos “efectos” de itinerarios anteriores y empoderando así “los decires y las acciones” de los no-profesionales de la educación para así nombrarlos como “compañeros de utopía educativa”.

Tendremos que hacer historia, sociología, politología, y por qué no, teología para mirar las causas que dieron origen a la no comprensión de las organizaciones comunitarias como ámbitos educativos y poder construir buenos “observadores/indicadores” de las posibilidades educativas que ellas brindan en su articulación con las escuelas y los docentes. Historizar ayuda a desnaturalizar lo actual.
¡Interpela el coordinador del centro comunitario del barrio!: Los docentes ¿me podrán llamar educador o sigo siendo el “no Él”: el “no formal”, el “no escolar”? ¡No quiero que me llames “no-vos”; “llámame educador”!

Hipótesis de trabajo

Antes de delinear qué es una organización educativa de perfil comunitario y las oportunidades que ofrece al hecho educativo de las personas y las comunidades, hay que develar cual ha sido el itinerario que llevó a no ver a la educación fuera de la escuela y a encerrar tal hecho en el maestro, en estrategias individualistas y no colectivas.

Mirar este itinerario de razones/visiones/decisiones/causas que llevaron a quitarle o cercenarle el rol educativo a las organizaciones que no son, escuela son precisamente las oportunidades de riqueza de aprendizaje que nos ofrecen esos espacios comunitarios que le son propios a una identidad educadora, por ejemplo: la escuela tenía que alejar a los niños de la cotidianeidad porque era desordenada para prepararlos para una sociedad de progreso; y hoy los espacios comunitarios nos ofrecen aprendizajes con ligazones muy estrechos con la cotidianeidad, eso es una riqueza.

Por tanto afirmo: por lo que se le sacó la identidad educadora a las organizaciones comunitarias, hoy, se presenta como riqueza para el proceso de aprendizaje.

Quisiera compartir con Uds. algunas reflexiones que nos interpelen y nos provoquen y nos pongan en ocasión de debate; quisiera hacerlo desde tres reflexiones, una primera, “En donde hubo fuego… cenizas quedan...”, que refleje los procesos históricos en torno a la escuela que llevaron a exclusivizar la tarea educativa en ella y en el docente con sus continuidades, sus cortes, sus gatopardismos (“cambiemos para no cambiar nada”), resistencias y embestidas para profundizar el modelo hegemónico; en una segunda, “En el rescoldo de la historia” quiero brindar algunos elementos de reflexión acerca del cómo las comunidades fueron haciendo su camino de organización, abordaje de lo educativo en sus acciones y cómo quedaron marcadas por el acontecer histórico, estigmas que se reflejan en el hoy cuando recorremos las iniciativas populares; y en la tercera, “Me gustan los caminos que se entrecruzan...”, pretendo destacar la capacidad educativa, real y potencial, de las organizaciones, las características propias de su construcción epistemológica, metodologías que prometen involucramiento político y su necesaria y deseada articulación con el quehacer escolar.

“En donde hubo fuego… cenizas quedan...”

Algunos hechos que conformaron la concepción/idea de educación que dificulta el pensar, considerar y valorar a las organizaciones comunitarias como educadoras tienen vieja data. La historia fue encerrando a la educación en las escuelas y sólo involucrando al maestro (profesional de la educación). También la historia se encargó de complejizar la aprehensión de lo que es una organización comunitaria y a su vez, de la acción educadora en ellas y desde ellas.

El individualismo y la hegemonía los unió

La conformación de los estados nacionales consideraron al sistema educativo como un subsistema que contribuyera al sentido de pertenencia y a la unificación cultural. Esto llevó a monopolizar por parte del Estado y en particular la escuela, al hecho educativo (Nadorowsky; 1999).

Mas allá de si las motivaciones de la conformación del sistema educativo eran más políticas (Tedesco, 1993) o más económicas (Cirigliano, 1969), el Estado le “arrebata”, por lo menos en parte (gran parte?), a la iglesia y a las corporaciones , a las artes y gremios (Santoni; 1994) y a la familia, el rol de educar a través de la escuela .
La escuela se transforma así en “EL” lugar para educar y el maestro en el profesional de la educación. El “resto” es no-escolar; cuando se define desde la negación es porque el “resto” (organizaciones comunitarias) es subalterno a lo que es educar por “autonomasia” (escuela).

“Ser un pedagogo, por lo tanto, era también ser un educador práctico y a nadie se le ocurría que el problema de la enseñanza fuese cuestión de personas ajenas a la enseñanza: los grandes pedagogos de la modernidad fueron, antes que nada, maestros de escuela.” (Narodowsky, 1999: 81)

“Influye bastante en esto, el hecho que una buena parte de los libros de texto pertenecían a personajes políticos relevantes del momento.” (Cf. Tedesco; 1993, cap.3)

A su vez la Iglesia siguió educando con una gran impronta de individualismo (profundizada en el protestantismo) y con concepción de educación privada con absolutización de la “verdad enseñada” por ser “revelada” y con asimetría entre docente y alumno marcadamente verticalista, llegando hasta el oscurantismo.
El avance sobre los grupos religiosos, señala Narodowski, será el último logro para que la victoria sea total, y lo es:
“... no tanto por haber resuelto el laicismo o la “neutralidad en materia religiosa” para la mayor parte de las escuelas primarias argentinas, mediante la sanción de la ley 1420, sino sobre todo por haber determinado que el ámbito en el que esos conflictos habrán de ser dirimidos no corresponde más que al Parlamento y al Poder Ejecutivo y no a las conciencias individuales o a las decisiones institucionales de las escuelas y las familias, ni mucho menos, al saber pedagógico de los educadores católicos. La escuela es una razón de Estado, porque la cuestión del alma infantil también lo es” (Narodowski, 1997:53)
Un corte, un quebrada… o un abismo al medio

La conformación del sistema educativo no tuvo otro origen que el del resto de la vida social y política… un corte… una invisibilización… un menosprecio al aporte que podían dar los pueblos originarios al hecho del aprendizaje…
Se importó la noción de infancia y su pedagogización, la de instrucción simultánea, enseñanza mutua, etc.; la estructuración fue eminentemente eurocéntrica (Ramírez F. y Boli, 1999); si se hubieran incorporado algunas concepciones ancestrales como el concepto de Wawa andino (Vazquez, 2006), de reciprocidad, relación familia/comunidad, la concepción de historia y tiempo indígena, la construcción hubiera sido distinta.

Sin caciques pero con caudillos y santos…

Desde el punto de vista cultural, político y religioso (Ramírez F. y Boli, 1999) se instaló una idea unipersonal de conducción, de ideal…

La lógica del prócer y del caudillo instaló la invisibilización de los colectivos que les dieron origen, que lo acompañaron y le dieron sustento (Diaz Polanco, 1981), la noción de santidad personal, el “salva tu alma” de los pórticos de las iglesias y el confesionario instaló una moral individualista; la conformación de los poderes republicanos llevaron a tener ejecutivos fuertes instalando el mesianismo político del funcionario “en turno” diagramando una democracia demasiado representativa y menos participativa (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994).
El individualismo plasmado desde la meritocracia y la competencia mercantilista, hizo de la educación una carrera en donde el naturalismo hizo su aporte marcando a “algunos nacidos para líderes” y otros “para ser conducidos” (Rist, 1999).

Las notas de arriba van construyendo un encierro de la educación en la escuela poniendo al Estado en el reconocimiento (certificando) de ese itinerario. Al “resto” lo llamó no-formal y lo trató como tal, quedando las otras experiencias educativas opacadas por la etiqueta de la sola contención social y “atendidas” por los ministerios de desarrollo social. Si el ministerio de educación sólo atiende escuelas ¿no se tendría que llamar ministerio de escuelas más que de educación?

Pero el agua fresca de las vertientes siguen y buscan por donde meterse…

En las últimas décadas hubo pasos vertiginosos en direcciones contrapuestas…

Para los núcleos de militancia social contra-capitalistas, la década de los sesenta/setenta fue su cobijo… los gobiernos de facto y los sectores conservadores, civiles y eclesiásticos, se auto-titularon “salvadores” instalando el terror y después queriéndolo explicar con la teoría de los dos demonios (Equipo Vivimos, 2009). La participación en estas décadas fueron fulminadas dejando de resabio: el temor a participar.

Las ideas y los movimientos revolucionarios practicaron la educación en las casas, en las campañas de alfabetización realizadas por docentes y por quienes no lo eran, en escuelas y en cualquier lugar donde sea propicio para el aprendizaje mutuo; la filosofía de la liberación (Dussel, etc.), la sociología de la liberación (Dri, R.) y la teología de la liberación (Jon Sobrimo, L. Boff) le hicieron contrapunto a las elites culturales de las universidades y los arzobispados y los formados por ellos.

“Los planteos de la pedagogía crítica y postcrítica, que desnudaron que la promesa de igualdad de la escuela moderna no era tal, ya que la homogeneidad además de suponer el ejercicio de una violencia simbólica, generaba fracasos en los sectores que no podían articular su cultura con la cultura escolar, también cuestiona el lugar de la escuela como institución uniformizante, heredera de las grandes narrativas, realizan una profunda crítica al proyecto moderno del iluminismo. A partir de estas revisiones que provee la crítica postmoderna, ha sido elaborado un importante discurso pedagógico que tiene como eje el reconocimiento a la diversidad cultural y al multiculturalismo. La escuela no debería ofrecer entonces igualdad de oportunidades, sino oportunidades equivalentes.”
(Tenti Fanfani, 1999)

En los 90´ fueron por más… por todo…

Tomáz Tadeu Da Silva (1995) denomina el período como un “asalto neoliberal a la educación”. Señala al respecto:
“La educación ha constituido uno de los blancos prioritarios del asalto neoliberal a las instituciones sociales inclusivas del moderno Estado capitalista [...] Básicamente el proyecto educacional neoliberal busca transferir a la educación de la esfera pública a la espera privada”
“...un intelectual cuyo saber es contratado libremente por los diferentes agentes de mercado y su participación no se pone en juego, necesariamente, a favor de la adscripción a un determinado proyecto político, ideológico o confesional. Un intelectual fashion al que no le angustia más que la posibilidad de estar a tono con los cambios en las modas pedagógicas y ser competitivo (confiable) en el mercado”.
“El Estado, por su parte no se retira, sino que funciona con la contratación de pedagogos de mercado. De hecho, muchos pedagogos de Estado, son pedagogos de mercado que pueden trabajar en un lugar u otro indistintamente. Pero este Estado ya no es el mismo: “...este Estado no es más que la sombra de aquel Estado-educador que absorbía pedagogos de Estado que participaban de su proyecto totalizador. Muy por el contrario, éste tiene pretensiones apenas monopólicas y su política está centrada en las pocas áreas que han quedado por entero bajo su cuidado”.

Las notas expuestas nos muestran cómo la comunidad quedó educando de un modo paralelo y desjerarquizado desde las políticas y opinión pública perdiéndose oportunidades educativas que brindan los espacios comunitarios facilitados por el sentido de pertenencia, la cotidianeidad, la obviedad, la practicidad, etc. como veremos más adelante.

En el rescoldo de la historia...

La capacidades de las comunidades para “juntarse” y enfrentar los problemas de la vida también fueron atravesadas por la historia; diría, sin simplismos y sin pretender pureza de distinción, que se dieron cuatro situaciones:

“Hay caminos que se juntan como los hay paralelos...”
(Peteco Carabajal )

La comunidad hizo (hace) “la paralela” a lo que oficialmente se implementaba, se enseñaba desde códigos, metodologías y paradigmas armados en la cotidianeidad de la vida familiar y comunitaria. Algunas veces con caminos paralelos pacíficos y otras con resistencia oficial.

Las familias y las comunidades en la cotidianeidad siguieron leyendo las realidades y aprendiendo colectivamente a enfrentarla: siguieron enseñando las lenguas maternas, medicina natural, cuidados de la naturaleza, estrategias de cálculo matemático, códigos de convivencia social, priorizaciones, “escalas de valores”, etc.. Muchas veces lo hizo a pesar de las intervenciones, hasta violentas de las políticas públicas micro y macro que fustigaron estos aprendizajes llegando hasta no encontrar puntos en común sino rechazos, antagonismos, desprecios mutuos y/u obviarlos como si no existieran. Las familias y las comunidades siguieron planteando cuestiones porque son “las cosas que se aprendieron en la casa”... “la familia y el barrio es joya, se escucha en el barrio”… “más allá de lo que diga la maestra”.

Esta acción–resistencia desde los inicios fue explícitamente combatida (Tenti Fanfani; 1993) y en otras camufladamente avasallada con intenciones de ingeniería social como fue en los ´90.

Un clon de la escuela…
Como segunda situación planteamos que la comunidad llevó adelante experiencias educativas desde la matriz escolar perdiendo las oportunidades epistemológicas, metodológicas, sicológicas, sociales y políticas, que brindan estar aprendiendo y enseñando en un lugar distinto a la escuela.
Las organizaciones comunitarias al abordar las realidades desde estrategias que decidía, consciente o inconscientemente, aplicó matrices aprendidas en la institución escolar. La experiencia escolar con su disciplina, las metodologías y la “transmisión de saberes” está muy marcada en las subjetividades, y por tanto, a la hora de hacer “algo para que aprendamos” en el barrio, en el salón comunitario, debajo de árbol de la plaza, en el centro vecinal, en el comedor, se reproduce “una escuela” perdiendo la oportunidad de aprendizajes desde otros resortes epistemológicos y metodológicos facilitados por el entorno doméstico.
Los voluntarios, militantes, vecinos participantes de las organizaciones que se dedican a las estrategias educativas comunitarias, están marcados también a fuego por la escuela, hasta en aquellos que son analfabetos y “nunca fueron al escuela”... después, se hace lo mismo... vemos apoyos escolares que son una “escuela” y se convierten en maestras/os sin título y tal vez sin generalizar obviamente en cumplimiento de anhelos vocacionales frustrados por las condiciones materiales que lo rodearon en su vida: “ayudando a los chicos de barrio, en el apoyo escolar del salón, logre ser maestra aunque no pude estudiar” (Genti, 2006)
Algunos autores (Acevedo y otros, 1998) definen a las organizaciones desde la matriz “solidaridad”, cuestión que discrepo por el mal uso de la palabra que la emparentan con asistencialismo y limosna, reproduciendo relaciones de poder “del que da y del que recibe”. Etimológicamente, la palabra solidaridad, viene de solidez: para aportar a la solidez de alguien, algunas veces hay que dar, otras no, otras recibir, otras asociarse, otras esperar, otras interpelar o denunciar.

Ahora estamos nosotros, la comunidad organizada, para todo…
En una tercera situación constatamos que ante el retiro del Estado, hubo un superlativo aumento de las organizaciones que se dedicaron a educar reemplazándolo.
En especial, en los años ´90 hay una inflación de “apariciones” de ONGs (organizaciones no gubernamentales) trabajando en las comunidades; este hecho responde al retiro/achicamiento extremo del Estado de la cuestión social y movilidad ascendente de las poblaciones, como así, al involucramiento de las entidades de financiamiento internacional (Banco mundial, FMI, BID) en la ingeniería social a través de programas socio-sanitarios. Estos se dieron cuenta de que si no entraban en la trama social y cultural, no podían profundizar el modelo neoliberal con sólo préstamos, deuda externa, leyes laborales y de comercialización sino también, con diagnóstico y control demográfico y el quiebre de ciertos “códigos” culturales en y desde la niñez y las mujeres.

Destacando las organizaciones que siguieron haciendo un trabajo político, es decir luchando para que el Estado no se “retire” de su misión y no sólo de contención: para que no se desborden las masas desocupadas y se pudiera tener algún respiro de vida, muchas, pero muchas organizaciones colaboraron para este “ponerse al costado” por parte del Estado, hasta reemplazarlo, buscando alternativas de “acomode” a la nueva situación (aprender los variados usos de la soja). Este reemplazo no es tal ya que Estado al desatender los aspectos centrales del desarrollo social se reduce la capacidad de incidencia quedando la labor real de las organizaciones en el sólo atender las emergencias coyunturales (Capdepón, Nocetti, Iturralde, 2006).
Los profesionales sin trabajo empezaron a armar ONGs y ni pensar el clientelismo político con personería jurídica (Auyero Javier; 2001) que se instaló; organizaciones, y políticos de turno se peleaban para administrar los fondos públicos de los programas sociales que a su vez como dijimos venían de afuera (Litvinoff, 2005).

Metodológicamente se hacían/hacen talleres, se dio el “imperialismo del taller”; a cualquier reunión, hasta las que eran para “bajar líneas y adoctrinar” se les llamaba taller.

Se impulsaron redes territoriales de organizaciones que, según la lógica de la ONG que la acompañaba (o manipulaba), era una espacio de conscientización y organización colectiva o una búsqueda incesante de medios para poner la tierra debajo de la alfombra y seguir desfilando aunque los lombotes nos iban a derribar tarde o temprano por la despolitización de la acción y el mantenimiento de los problemas de fondo y estructurales.

Algunas organizaciones hicieron otro proceso de práctica que luego desde la reflexión, se abrieron a trabajar con escuelas: “Antes hacíamos cosas en la comunidad al margen de la escuela”.

Oficialmente se lanzaron una infinidad de programas denominados “escuela y comunidad” que no se concretaron o se perpetuaron, dicho irónicamente como experiencias aeronáuticas “experiencias piloto” ; ¡cuantos subsidios para micro-emprendimientos productivos se dieron desde lógicas economicistas sin concepción colectiva, social y cultural que los sustentara, y a la corta, por su falta de proyección comercial, la gente se tenía que comer lo que producía; las iglesias con la inflación de comedores salvó de hambre a muchos pero no fue suficiente el trabajo político para poder caminar hacia ejercicios del derecho y volver a exigir al Estado el cumplimiento de su obligación para garantizarlos.

En el 2001, con todo lo que pasó, evalúo como un momento importante en el cambio de concepción de democracia, participación, Estado, función pública etc. multiplicándose la participación, el reclamo organizado al Estado y las organizaciones, éstas no podían dejar de tener los vicios que la historia imponía, pero esto no les quita el mérito .

Me parece interesante transcribir este relato que refleja lo que acabamos de compartir:

Se llama María Cristina, pero todos la conocen como “la Susy” Carranza. Confiesa que la movida para brindar seguridad a las mujeres de Villa Revol surgió en la vereda de su casa, charlando con sus vecinas. “Susy” es diminuta en estatura, pero su mirada exuda optimismo, ese que despliegan las personas comprometidas con alguna causa solidaria y que continuarían haciendo lo imposible, aún si supieran que mañana el mundo estallará en mil pedazos.
Trabajó como enfermera en el servicio de Neonatología en la Maternidad Provincial, en el Hospital Pediátrico y en el Privado. Y aunque está jubilada, aliviar el dolor ajeno sigue siendo su desvelo. Se especializó en reflexología y masoterapia.
Además, hace varios años que es corresponsal “popular” de FM Sur, una radio comunitaria del Centro de Comunicación Popular y Asesoramiento Legal (Cecopal), organización no gubernamental especializada en problemáticas sociales. Entre las coberturas más sonadas de “Susy”, están los casos de Romina Tejerina y Elizabeth Díaz, y también el juicio al ex dictador Luciano Benjamín Menéndez en Tribunales Federales.
Actuar en lugar de esperar. “El grupo, que formamos seis mujeres, se llamó Vecinas Unidas por la Seguridad (VUS). Surgió en 2003, en la vereda, charlando con las vecinas del barrio, por a la inseguridad que sufrían las mujeres de la zona por los ataques del violador serial en el sector”, dice “Susy”.
También cuenta que en la movida barrial tomaron conciencia de que muchas adolescentes son violentadas por sus novios. “Las mujeres, en los barrios, están muy desprotegidas, solas y algunas no se animan a hablar de sus problemas con nadie. Tuvimos que tomar medidas para proteger a las más jóvenes, acompañarlas a la parada de ómnibus y tratar de cuidarnos entre nosotras. Hicimos público el problema que teníamos con el violador serial, porque hubo varias víctimas en la zona”, relata.
Las reuniones comenzaron en su casa, pero luego fueron rotando a otras, en las que también estaban presentes los hijos. En 2005, el grupo se autodenominó Huellas de Brujas. El grupo fue a reclamar a la Policía para que les garantizara seguridad. En esta movida, les ayudó Viviana Cadenassi, psicóloga que trabaja en medicina forense en Tribunales II.
“Cuando íbamos a las reuniones con la Policía, teníamos un poco de temor, pero se ve que no se notaba, porque a ellos les impactaba vernos tan firmes. Llamábamos a los medios y éstos estuvieron siempre presentes”, recuerda.
“Susy” dice orgullosa que lograron que les dieran el identikit para encontrar al violador serial. “Éramos las mismas mujeres las que hacíamos el seguimiento para que los carteles estuvieran pegados en todos lados”, agrega.
Confiesa que integrar el grupo Huellas de Brujas la hizo volver a vivir y abordar todo desde otro lugar. “Aprendimos a no esperar a ningún iluminado de turno que respondiera a nuestros problemas. Somos las mismas mujeres las que tenemos que movilizarnos para hacer respetar nuestros derechos. Uno también puede hacer cosas desde la vereda de la casa”, dice.
Huellas de Brujas se reúne, en forma periódica, en alguna de las casas de las vecinas de Villa Revol. Realiza talleres de educación sexual, ayuda a las chicas de la zona a concluir sus estudios secundarios. Ya lograron que tres integrantes del grupo terminen el nivel medio en el Cenma, que funciona en el Cecopal.(www.lavoz.com.ar/ciudadanos/uno-tambien-puede-hacer-cosas-desde-vereda-su-casa)

“... Por si alguien me necesita los que se cruzan prefiero...”
(Peteco Carabajal)

Como cuarta y apetecedora situación se ven espacios en los que trabajan en red: organizaciones comunitarias y escuelas, articulando esfuerzos y visiones, complementando, “peleando” por lo común en una amplitud de concepción de educación y en respeto a que todos aportamos en algo que no tiene el otro (Rofman y otros, 2009). Nada se da en estado puro, aquí también estuvieron los componentes de las experiencias ya descripta arriba y por tanto con exigencias de ir haciendo altos en el camino, crisis, cambios y todo lo que la conflictividad humana conlleva.

Algunos vecinos, instituciones, organizaciones, por convicción o terror o desesperación, se “juntaron” en un trabajo lento, más continuo en el tiempo, aprendiendo el “cómo”; las ONGs externas que las acompañaron tuvieron más claro este rol y su identidad de haber llegado como para-caidistas, considerándose como alguien de afuera, utilizaron una metodología participativa de asesoramiento técnico y animación; y a no olvidar el aspecto político y estructural del trabajo cotidiano (Heredia; 1996).

En estos espacios se dio, en educadores (profesionales) e instituciones educativas, una apertura al involucramiento del resto de la comunidad organizada en las “cosas” de la escuela y hasta una apertura de la escuela a temas que no le son propias “por definición” pero desde un concepto de “totalidad” (Gabarrón y Hernandez Landa, 1994) no podían trabajar al margen y esto sin perder su especificidad institucional .

Las escuelas ampliaron su concepción de la dimensión social de la educación que sólo se la había reducido al comedor, dar zapatillas y guardapolvos: “los directivos no quieren saber nada con lo social, no quieren estar más a cargo de los comedores y probar polenta, quieren educar”; esta frase denota una historia de matrización de la concepción social de la educación identificada con la sola asistencia (asistencialismo).
Las escuelas, por tanto los docentes, pusieron su aporte en la construcción/ reconstrucción/invento del entramado social con promesa de desarrollo local, con el componente político de hacer circular la palabra, construir micro-redes de poder y de “hacerle hacer al que tiene que hacer” como es el Estado .

No es tarea menuda articular: “en ocasiones pusieron en tensión la horizontalidad del espacio de articulación ante la necesidad de distribuir responsabilidades y tareas, asumir roles y funciones, a fin de hacer factible la implementación de proyectos educativos” (Rofman y otros; 2009, 147).

¿Línea de tiempo?

Uauuu!!! ¿Quién se animaría hoy a seguir enseñando la historia con línea de tiempo? ¿Quién se animaría decir que lo que pasa hoy es primero por esto, segundo por aquello y tercero por cuál?

De lo sucedido… avancemos hacia concepciones de educación más amplias que ayuden a abordar la realidad en su diversidad y en su contradicción, como así buscar la complementariedad de los diversos ámbitos sin cuidar tan celosamente la identidad particular que lleve a la fragmentación.


“Me gustan los caminos
que se entrecruzan...”
(Peteco Carabajal)

Los ámbitos comunitarios tienen características que facilitan aprendizajes que para la estructura escolar actual, y por mucho futuro por delante, o por definición, le son más vedados; no me refiero sólo a temas, contenidos, sino circunstancias/entornos que modifican epistemológicamente el proceso de aprendizaje, facilitado por la dinámica comunitaria que marca/ofrece/posibilita una metodología distinta y por tanto, la construcción de subjetividades y vínculos interpersonales de otra índole.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos…

En los ámbitos educativos de las comunidades “la desprofesionalización de los saberes” hace que sea más fácil encontrar caminos de valorización de los trayectos y conocimientos de todos; cuando en un ámbito de educación comunitaria se pregunta: ¿qué piensan? No es por retórica. Se sabe que cada uno, en su trayecto de vida, fue aprendiendo cosas y que las quiere poner en común.

Se presenta con mucha fuerza el aprendizaje por la experiencia (Larrosa; 2003) que se debe reflexionar para no dogmatizarla desde los que se quieren imponer diciendo “tengo calle” o los que dicen que “estudiaron en la universidad de la vida”.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo…

Ese “algo” tiene marcadas características que facilitan aprendizajes que construyen fuertemente subjetividades, opciones y acciones en dirección liberadora. No son aprendizajes que quedan en el mero saber.

Clifford Geertz (1999), aunque discrepando con Él en algunas “posturas excesivamente interpretacionistas”, hace una descripción muy lúcida del “sentido común” que nos pueden ayudar a orientar nuestra mirada en los dichos y hechos de las personas que participan en la organizaciones comunitarias que se dedican a educación. Siguiendo al autor, la naturalidad, la obviedad, la practicidad, la transparencia, la asistematicidad y la accesibilidad, son como cuasi-cualidades del sentido común y por tanto, de la dinámica de los conocimientos que corren en los espacios comunitarios ya que no están marcados por ejemplo, por la supremacía de la teoría, las correlatividades y la gradualidad, la necesidad de un sistema de hipótesis y pruebas que caracteriza el proceso escolar.

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo de nuestra realidad…

“Si algo sabemos, es lo que pasó por nuestra piel y lo que le pasó al que vive conmigo”. Si algo es cierto, es que “para saltar y alcanzar la manzana que está en lo alto del árbol, tengo que hacer pié en la tierra que apoyan mis pies…”

“La cabeza piensa donde los pies pisan”, Freire.

Desde la frase “pensar en global pero actuar en local”, las organizaciones comunitarias nos dan datos, pautas diagnósticas, sensaciones de lo que pasa en ese lugar en particular, en ese territorio (Liwski, 2002), que como particular sólo pasa allí (Bolton; 2006); no podemos partir sino de la realidad dada, cercana, diversa y desigual y hasta desigualmente injusta. La sicología evolutiva y los subjetivismos exacerbados llevaron a disimular en demasía las materialidades diversas de cada lugar: “no todos los adolescentes son iguales en todos los barrios”, “las lógicas de clases se dan dentro de un mismo barrio”.

Es preciso acudir a los hermeneutas populares (vecinos, personajes) para saber qué pasa en el barrio, como así, a ámbitos populares y herramientas de la misma índole (Heredia, 1996).

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo solos…

Será interesante aprovechar los vestigios de los últimos años que denotan un crecimiento en la concepción de una democracia participativa más que representativa; esta última es la que más abundó en la enseñanza y la práctica: en las votaciones “firmamos un cheque en blanco” para que lo llenen en beneficio del bien común y nos vemos en las otras elecciones”…

Hay alentadores signos que nos invitan a pensar estrategias Inter-sectoriales e Inter-institucionales que diagnostiquen, pregunten, gestionen, exijan, se sienten con las autoridades, presionen y “negocien” .

Los medios se van evaluando según las circunstancias; estamos interpelados a des-dogmatizar; se da la paradoja: se cae en gran descrédito de los medios de participación popular consagrados en las leyes (revocatoria municipal, referéndum, audiencias públicas, etc.), porque está la sensación (¿sensación?) de que “nos hacen jugar a participar y después hacen lo que quieren”, como así, se da la progresiva utilización de todos los sectores de la sociedad de medios que fueron siempre definidos “por antonomasia” como violencia: los cortes .

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo solos para ejercer el derecho a la educación…

Si nos paramos sólo en la academia y en la educación como ciencia, las comunidades, los vecinos no pueden decir mucho sobre qué aprender, cómo aprender y para qué aprender; recuerdo a la médica del centro de salud que decía que “esa señora no podía hablar de salud porque ni había pisado la vereda de la facultad de medicina”; obvio… del esternocleidomastoideo y de los efectos químicos del paracetamol no podía decir mucho la señora, pero de la salud como derecho, de cómo la gente la apechuga sin médicos a tiro, de cómo prevenir sin la industria medicamentosa presionando, de las responsabilidades de quien puede y debe hacer (Estado), del componente cultural de las estrategias de prevención, podía decir y mucho…

Las escuelas y las organizaciones, al asumir estas historias, tendran el desafío de encontrar espacios comunes de debate, de diagnósticos, de valorizaciones de los saberes, de gestiones colectivas, de adquisición de capacidades para distinguir las contradicciones centrales de las colaterales. Construir “comunidades de aprendizaje” es el reto (Torres; 2004).

En las organizaciones comunitarias, todos sabemos algo de nuestra realidad pero no podemos ni debemos hacerlo solos para ejercer el derecho a la educación y que el Estado se haga cargo de lo suyo...

Freire lo explicitó, el exilio se lo confirmó; como Secretario de Educación de San Pablo en su primer documento oficial, lo perpetuó:

“La calidad de una escuela deberá ser medida, no sólo por la calidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad de clase que haya construido…

No debemos llamar al pueblo a la escuela para que reciba instrucciones, postulados, recetas, amenazas, amonestaciones o castigos, sino para participar colectivamente en la construcción de un saber, que va más allá de un saber de pura experiencia, que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitándole transformarse en sujeto de su propia historia…

La marca que queremos imprimir colectivamente a las escuelas privilegiará la asociación de la educación formal con la educación no formal…, la escuela no es el único espacio para la transmisión del conocimiento…”

(Freire; 1989)






Bibliografía



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CAPITULO II

Propuesta para un primer
acercamiento teórico respecto a la experiencia del acompañamiento a la Práctica docente

por María Gabriela Brusa
gabybrusa@hotmail.com


“Reivindicamos el acontecimiento y la experiencia en un mundo donde lo impredecible parece no tener cabida, porque las lógicas de la previsión, la seguridad, la prevención, el diagnóstico y el experimento controlado (incluso en educación) lo asemejan cada vez más al insoportable rigor de la muerte”.

García Molina
En “Huellas de Derrida,
ensayos pedagógicos no solicitados”


Las siguientes reflexiones no constituyen, ni lo pretenden, una sistematización de experiencias. Se presentan, básicamente, como una escritura posible acerca del devenir de un proyecto y un trayecto, un corte transversal que opera una selección y un recorte dentro de una trama de sentidos que apenas comienza a deconstruirse. Es tomar, arbitrariamente, algunas cuestiones que aparecen como recurrentes y ponerlas en un primer plano para problematizarlas y pensarlas en conversación con algunos aportes teóricos.
Se propone en estas páginas reflexionar sobre algunas insistencias, que insisten porque existen, aunque por momentos hayan sido desalojadas de las discusiones y el trabajo conceptual recorrido durante la primera etapa del proyecto. Y esto no por un movimiento intencional de invisibilización o no reconocimiento de las mismas, sino por difíciles de alojar en lo inmediato, al no encontrar un lugar previo en nuestros cálculos, al ser imprevistas, irruptivas, por no pensadas, o por impensadas.
Como decía, tomaré algunas insistencias que, lejos de configurarse como campos de problemas, (que es lo que intentaremos hacer) adquirieron durante los encuentros, el carácter de “oposiciones binarias”.
Tensiones que se rescatan…

La educación popular es para los pobres
Vs.
La educación popular es para todos
La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias en las prácticas

La seguridad de la escuela Vs. La inseguridad del “afuera”

Dado lo temprano de esta escritura, y lo acotado del espacio y el tiempo para deconstruir dichas “oposiciones”, se propone en lo inmediato un breve recorrido por las tres, pero focalizando en la tercera, objeto de gran controversia teórica, epistemológica, política y ética a lo largo de los talleres.
Primer versus:
La educación popular es para los pobres vs. La educación popular es para todos

“No me veo haciendo educación popular en el Cerro de las Rosas”
“Yo soy una militante”
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo que aprendí acá”
“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida similar” (se refiere similar a los alumnos que tiene, pertenecientes a sectores empobrecidos)

A través de diferentes proyectos en los que los CAIEs hemos intentado trabajar desde una propuesta de aprendizaje colectivo en lo que denominamos en términos generales Educación Popular, hemos podido llegar al menos, a una primera y momentánea conclusión: cuando hablamos de educación popular, no hablamos necesariamente de lo mismo, no es dable pensar en que “todos sabemos de qué estamos hablando”. Cuestión que nos lleva irremediablemente hacia atrás, en un intento no de homologar posturas ni consensuar necesariamente las definiciones, sino al reconocimiento de diferencias epistemológicas, teóricas e ideológicas que habría que reconocer como punto de partida dentro de cualquier propuesta pedagógica. Encontramos que no hay consenso. Encontramos que no hay “lo común”. No tiene por qué haberlo, y no existe la evidencia como tal.
Las marcas de la autobiografía educativa/social aparecieron también durante los encuentros atravesando los supuestos: –“esos maestros quizá han pasado por un estilo de vida similar”–, dice un grupo de estudiantes que participan del encuentro de cierre. Y recupero en estas páginas el comentario de Marcos en relación a los diarios de aprendizaje de un Instituto de Educación Física de la Provincia de Córdoba, recordándonos lo que dice Freire, esto de que “la cabeza piensa donde los pies pisan”. Y sigue con las siguientes reflexiones: “Podemos decir que no basta con llegar al gobierno para cambiar el mundo, es necesario también cambiar las relaciones de fuerzas (…) El mismo Freire ha criticado sus primeros escritos, allí donde decía que la educación popular era la herramienta para transformar la sociedad. Y con ello alcanzaba. Se había olvidado o mejor dicho, no había tenido lo suficientemente en cuenta que la lucha debía darse no sólo en el campo educativo sino también en el campo político. ¿Esto quiere decir que debemos esperar a que el pueblo tome el poder para pensar otra educación posible? No, nada de eso. Ya Freire lo dijo en su Pedagogía del Oprimido: hay que distinguir entre educación sistemática que sólo puede transformarse con el poder y los trabajos educativos que deben ser realizados con el pueblo en el proceso de organización. ¿Entonces? Hay que arremangarse porque tenemos mucho por hacer. La lucha por un mundo más justo, más digno, más humano, deberá darse en las aulas y en los barrios, en el Congreso y en las calles.
Entonces, tenemos aquí otra pista: una pedagogía liberadora no puede ser elaborada por los opresores. ¿Entonces lo que tenemos que hacer es pensar nuevas herramientas, nuevos métodos educativos y listo? No, no. No es tan fácil. Si releemos algunos de nuestros relatos veremos cuánto hemos internalizado algunas prácticas escolares, cuánto de herencia escolar hay en nuestros modos de mirar y pensar lo educativo. Mucho tenemos por hacer. Desnaturalizar-nos, desalienar-nos, problematizar-nos”.
En este punto, es posible introducir algunos interrogantes: ¿Quiénes son los opresores? ¿Quiénes los oprimidos? ¿Dónde ubicamos el poder? ¿Dónde nos ubicamos dentro de la trama? Para Michel Foucault, las relaciones de poder penetran en los cuerpos, se hacen tejido, se hacen carne. Foucault intenta romper con una visión jurídica y estatista del poder, y las relaciones sujeto-poder ya no se ubican sólo a nivel de la represión. En “La historia de la sexualidad” el autor plantea que el poder no es una institución, una estructura o una fuerza de la que algunos estarían dotados, sino “el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una sociedad dada” y “las relaciones de poder no se hallan en posición de superestructura, con un simple papel de prohibición o reconducción; desempeñan, allí donde actúan, un papel directamente productor” (Foucault; 1977: 113)
Foucault sugiere, a partir de su propuesta, que habría ciertas condiciones cambiantes en el poder, que quizá no hayan sido consideradas en la tradición interpretativa marxista. En esta, la dominación de una clase sobre otra, y la consecuente imposición de ideologías legitimadoras del orden social, sería el principal espacio en el que el poder, represivo, encontraría su autojustificación. Bastaría con que otra clase (las clases dominadas, la clase trabajadora, los grupos subalternos) acceda al poder (la toma del Estado), para que, mediante la dirección del nuevo estado y los intelectuales aliados, se modifique la dirección del cambio social. La educación cumpliría un rol fundamental en este proceso. Esto conexiona con las ideas de progreso y fe en la ilustración que dominaron el espíritu del siglo diecinueve: el apogeo de una filosofía de la conciencia que supone, a priori, un sujeto capaz de direccionar el cambio social, mediante una toma de conciencia. Además, presupone la existencia de clases bien definidas en lucha por el poder político (que proviene básicamente de la propiedad de los medios de producción), que es el horizonte histórico-económico de Marx. La especificidad de la mirada de Foucault acerca del poder, permite ampliar las perspectivas del análisis, ya que no sólo se presenta su aspecto negativo, represor, sino su vertiente positiva, productiva y creativa. Estas otras formas de poder (que no se oponen a la propuesta marxista sino que consideran otras facetas) no se basan en la dominación de clases sino en cambios operados a largo plazo, gracias al gobierno y al autogobierno de las subjetividades históricas. Este poder se ejerce sobre sujetos libres y sólo en la medida en que son libres, y no se trataría de un estado de opresión total (en ese caso hablaríamos de dominación ) sino de una estructura total de acciones ejercidas sobre acciones probables, estructurando el posible campo de acción de los otros. Tampoco se trata de un poder derivado básicamente del capital económico, o la propiedad de los medios de producción. Estaría presente, en cambio, en cualquier espacio en donde exista una relación entre partes. El poder es significado así como “despliegue”, y no como propiedad o posesión, y el autor incorpora como elemento central de sus análisis, la idea de una “política del conocimiento”. Esta noción permite pensar un poder no estático sino circulando a través de relaciones, discursos, oposiciones sucesivas y situaciones cambiantes. No puede así, el poder, ser analizado (o no única, ni prioritariamente) mediante categorías universales y lógicas, sino históricas y diversas, si se quiere, locales, y puntuales. No puede tampoco centrarse en “actores controladores” (políticos de turno, funcionarios, ministerios, leyes) sino en ciertos circuitos de ideas y lógicas de pensamiento que organizan la producción de discursos acerca del sujeto. Las instituciones y las prácticas, las propuestas y las acreditaciones, pensadas desde la normalización producida por el conocimiento. En “Discurso, poder y subjetividad”, Foucault plantea que la naturaleza específica del poder es visible únicamente en la medida en que ciertas acciones modifican a otras. No habría, en la mayoría de los casos, un enfrentamiento “cara a cara”, evidente o directo, sino “efectos” de unas acciones sobre el acontecer de otras, presentes o futuras. El análisis del “como” se vuelve entonces lo primordial, porque permite la descentralización de la mirada. Si el poder ya no puede localizarse en un “sujeto”, una “clase” o un “sector social particular” que lo posee sino en una multiplicidad de prácticas y discursos, el análisis se vuelve hacia una infinitud de espacios en los que se despliega de manera local, particular, invisible y productiva. Entre ellos está la escuela, entre ellos cualquier práctica social, cualquier pedagogía, cualquiera de nosotros, estemos donde estemos, somos –inevitablemente– productores de prácticas de poder y estamos atravesados por ellas. Los centros de indagación pasan a constituirse en aquellos en donde los efectos del poder se materializan, y se considera fundamental indagar esos procedimientos mediante los cuales los individuos quedan categorizados, configurados, identificados y producidos como sujetos, desde una ley de verdad que él y los demás deben “reconocer” en sí mismos. Entonces… ¿están las “clases populares” exentas de los efectos de nominación legítima, separación, exclusión, producción de verdades de las actuales configuraciones del poder? ¿Y los intelectuales? ¿Quiénes son los “encargados” de la liberación en ese sentido? Suponer además, que quienes no han padecido el hambre, la desocupación, la desposesión, no pueden acercarse al conocimiento de otra manera que la de la legitimación del orden existente, ¿no implicaría descartar la posibilidad de transformación del sujeto en base al acceso a una nueva proposición de verdad acerca del mundo?

Para dar algún cierre provisorio a esta apertura, rescato desde mi memoria las palabras de Valentina, emocionada, exaltada, y enojada a la vez…
“Yo fui toda mi vida a un colegio privado, ojalá alguna vez hubiese tenido un maestro que me enseñara algo de todo lo que aprendí acá”

¿Quiénes somos? ¿Quién soy yo? Interrogantes que se deslizaban en cada intervención, en cada apelación a la palabra del otro, ante cada afirmación que intentaba colocar fuera de nosotros la cuestión de la dominación. Podríamos pensar, tal vez, que el “nosotros” de la formación o de las prácticas docentes, no ha de ser nuestro punto de partida, sino un objetivo de la acción educativa, como sujetos de acción construidos y en construcción, a partir del trabajo en común y el compromiso profesional.
segundo versus:
La formación teórica en el instituto Vs. Las experiencias en las prácticas
… y a propósito de la cuestión de los dispositivos y los tiempos en la Práctica I

“El instrumento debería ser construido con el alumno”
“Se formó como cualquiera, lo que cambia es su compromiso”
“uno elige donde trabajar”
“Salimos de un mundo y entramos a otro… la práctica”
“El marco teórico también juega un rol importante”
“Hay mucho de autodidactas en la formación”
“Nos molestó mucho que los docentes se vayan antes de que termine”
“Los estudiantes deberían estar por lo menos tres meses en las organizaciones”


La “falta de tiempo” ha sido, al parecer, uno de los principales argumentos del tardío ingreso y el acotado tiempo de permanencia de los estudiantes a las organizaciones. Pero la falta de tiempo, no es necesariamente un problema de calendario, o un déficit de orden cuantitativo. Consideramos necesario que sea tomado, construido y analizado como un problema de orden epistemológico, que derivaría también, y en última instancia, de una decisión singular del docente a cargo del espacio. ¿Será posible, o tal vez deseable, intentar crear las condiciones curriculares e institucionales para desestimar la burocracia curricular que prevé “un tiempo para lo teórico” y “un tiempo para la práctica”? Los decires de los estudiantes tomados de las anotaciones de campo durante los encuentros, nos alertan acerca del carácter ajeno, dis-sociado, fragmentado, con que se presenta para ellos la implementación efectiva de la práctica 1 del nuevo diseño curricular.
Sólo algunas reflexiones que tal vez resulten interesantes para tener en cuenta al “diseñar el dispositivo” para las prácticas en espacios de la comunidad. Estanislao Antelo nos advierte acerca del problema de una educación que él denomina “higiénica”. Es ésta, “la ilusión de…una educación adecuada, políticamente correcta, que finja ser capaz de sortear los “seguí participando”. Como si en lugar de, antes de decirte te quiero y te necesito, primero quiero saber lo que vos me vas a contestar. Entonces, recién ahí yo dosifico mi intervención…” Para ello, nos dice Antelo, “Tengo que conocer cuáles son sus capacidades, cómo es su contexto, cuál es su familia, en qué barrio vive, cual es su competencia para besar, y todo el arroz con leche de los años 90”. Quizá, y sólo quizá, la Práctica I del nuevo Diseño Curricular requiera un trabajo colectivo en la construcción de su especificidad, en el cual podamos desprendernos de la obsesión por calcularlo todo. Pensar que es posible la construcción de la relación y el vínculo con algún otro, que no devenga desde un principio, a priori, una relación discursiva técnico-racional. En esta misma dirección de análisis, Carlos Skliar , retoma a Derrida en lo que conceptualiza como “hospitalidad”, con las siguientes preguntas: “¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien llega? ¿O bien la hospitalidad comienza por la acogida sin pregunta, en una borradura doble, la borradura de la pregunta y del nombre? (…) es necesario para evitar los efectos perversos de una hospitalidad ilimitada calcular los riesgos, sí, pero no cerrar la puerta a lo incalculable, es decir, al porvenir y al extranjero, esa es la doble ley de la hospitalidad”. En este punto, considero, puede construirse un cruce interesante con la cuestión del estatuto de sujeto político, tan pregonado en estos últimos tiempos de reformas y contrarreformas, como horizonte de construcción de los estudiantes de los profesorados. Reconocer la libertad –que es– del estudiante (no es que nosotros le estemos concediendo nada, no somos dadores de algo si ese algo no nos pertenece, y en todo caso estaremos devolviendo algo que les ha sido sustraído política, pedagógica y curricularmente, es decir, con legitimaciones formales y burocráticas de lo más diversas); reconocer por lo tanto su responsabilidad y la nuestra, en la construcción teórica gradual y espiralada de esos “otros” con los que se encuentran en los espacios comunitarios desde el momento en que, como decía Marcos páginas arriba, “la cabeza piensa donde los pies pisan”… Y entonces… ¿Dónde pisan los pies nuestros? ¿Podemos proponer dispositivos pertinentes, o simplemente “dispositivos”, si nuestros pies no caminan, al mismo tiempo, el espacio de trabajo efectivo de los estudiantes? ¿Puedo, como maestro, como enseñante, ofrecer algún camino posible que aún no he transitado? La intención de calcular es válida y legítima. La obsesión por ello se convierte en un obstáculo, en función del cual los principales afectados no son los docentes de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD), sino los estudiantes, los niños y adultos en las organizaciones, los profesionales que efectivamente ponen el cuerpo en el día a día. Que “la práctica” pueda devenir experiencia. Para ello, Larrosa nos sugiere ciertos cuidados:
“…separar claramente experiencia de experimento, en descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales (…) no fabricarla, no pretender pensarla científicamente o producirla técnicamente”
“…quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad…. Ustedes saben cuántas veces se nos dice, desde la autoridad de la experiencia, qué es lo que deberíamos decir, lo que deberíamos pensar, lo que deberíamos hacer…”
“…en separar claramente experiencia de práctica. Y eso significa pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología y una ética, tal vez incluso una política, seguramente una pedagogía (…) y lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad”.


TERCER versus:
La seguridad de la escuela vs. La inseguridad del “afuera”

“¿Quién se va a hacer cargo si a las alumnas les pasa algo fuera del instituto?”
“hay temor a llevar a los chicos a las organizaciones… ¿y no les tememos a las escuelas?
“Son sujetos… sujetitos violentos, pero sujetos al fin”
“¡Guarda con el verso de lo diverso!”
A esta altura de la historia, decir que la inseguridad es una construcción simbólica y no una realidad en sí misma, puede sonar reiterativo, obvio, y hasta trillado si se quiere. La construcción de la seguridad como un anhelo, un deseo o una necesidad, también.
La cuestión de la “inseguridad” apareció, sin embargo, desafiando cualquier cálculo previo de quienes comenzamos este proyecto allá por fines del 2009, y se instaló, sin pedir permiso, a lo largo del trabajo previo a los talleres, como un sentido recurrente. Más allá del pretendido consenso construido mediáticamente –y no–, acerca de “la inseguridad” como el mal indiscutible y fundamental de las clases medias en el siglo XXI, y el atravesamiento discursivo de las nuevas derechas neoliberales (¿la parte buena de la sociedad?) más aún, más acá de cierta legitimidad del temor en aquellos lugares en los que la “madre institución” no puede asegurar la “custodia” de los actos y de los sujetos –(¿hijos?) participantes, se que pone en superficie un nuevo– o viejo pero reciclado– núcleo de discusión. Si apelamos a una historización de las prácticas educativas modernas, encontramos algunas continuidades interesantes con aquello que se podría denominar la “emergencia” de la escolarización de masas. Según Julia Varela (1994) habría que distinguir, al menos, dos “pedagogías” y formas de organización escolar diferenciadas durante la Modernidad. Por un lado, se apuntaba a la constitución de una “infancia de calidad”, la cual, mediante intervenciones “dulces e individualizadoras” sería educada para ocupar los espacios de poder destinados a la burguesía. Las escuelas para pobres eran bien diferentes. Anexadas por lo general a las iglesias, se perfilaron como instituciones de caridad, y luego pasaron a ser objeto de intervención directa del Estado. Estos niños eran, por lo general, apartados de su entorno y aislados de sus familias, ya que los “malos hábitos” de la pobreza eran considerados la principal causa de la misma y un obstáculo para formar a los futuros trabajadores. Correspondía a estos una conjunción de máxima represión y mínimo saber (el indispensable para ocupar un puesto de trabajo). En palabras de Julia Varela: “un nuevo tipo de individuo, desclasado en parte, dividido, individualizado, un sujeto esquizoide que ha roto los lazos de unión y solidaridad con su grupo de origen y que no puede integrarse en otros grupos dominantes, entre otras cosas, por el carácter elemental de los conocimientos que se lo impide”. La autora sostiene que este tipo de educación se configuró en contraste con la educación asistemática, y “moralmente peligrosa” de las escuelas de barrio, en las que la irregularidad de horarios, espacios y asistencia eran lo característico. La escolarización obligatoria se constituyó así, en parte, a partir de la destrucción de formas de educación autogestionadas de las clases populares. Viejos, viejísimos argumentos en los nuevos, novísimos espacios curriculares.

Quiero compartir al respecto, algunas reflexiones que aparecieron y se construyeron colectivamente en un instituto de Educación Física, posteriormente a los talleres: “De tanto escuchar Cadena 3, terminamos repitiendo como loros lo que dice Mario Pereyra y hacemos cuerpo y práctica sus ideas. Si nos levantamos escuchando que “Crecen los niveles de inseguridad: dos menores delincuentes de Villa Chapita asaltaron la casa de un empresario” salimos a la calle mirando con desconfianza a todo “negrito” que pase por ahí y terminamos solidarizándonos con Nicole Newmann o Susana Gimenéz, pidiendo más mano dura, más policías o pensando cualquier estupidez para solucionar las cosas. Lo que pasa es que para los de arriba sólo hay un derecho, su derecho a vivir en paz, en sus barrios cerrados y en sus 4x4…”
La –a veces brutal– homologación pobreza–delito–falta de normas-peligro puede escabullirse, de manera silenciosa y solapada, en el currículum oculto que delimita y produce sentidos desde un vaciamiento conceptual, atravesando nuestras prácticas educativas. Dicha asociación, pegoteo más frecuente de lo que estábamos dispuestos a reconocer, contiene en sí misma componentes anclados en la realidad social que le dan cierta razonabilidad y un aire de certeza indiscutible, legítima, pero que dejan fuera la problematización de las prácticas docentes como prácticas sociales. La ausencia, –o la relegación a un segundo plano– de cierta dimensión analítica que cuestione el pensamiento común hegemónico, podría dejar fuera, decididamente, la dimensión ética de la responsabilidad social del educador. Sobrepasada ya, desde Habermas hacia esta parte, la ilusión ingenua de un ejercicio profesional liberal –aséptico, técnico, neutral– las y los docentes quedan, en esta nueva configuración curricular y sus intenciones, enfrentados al desafío de construir y sostener una ética de la responsabilidad. Se trataría, podemos pensar entonces, de estar atentos. Y aquí, en este punto, quizá sea pertinente retomar un concepto que propone Michel Foucault: el de materialidad del discurso.
“…no interesa tanto si el discurso es “verdadero” o “falso” en sí mismo, sino más bien cómo funciona, qué efectos produce, es decir su materialidad. En Microfísica del poder, dice Foucault: “Ellos mismos, intelectuales, forman parte de ese sistema de poder. El papel del intelectual no es el de situarse un poco en avance o un poco al margen para decir la muda verdad de todos; es ante todo la lucha contra las formas de poder allí donde éste es a la vez el objeto y el instrumento: en el orden del “saber”, de la “verdad”, de la “conciencia”, del “discurso.” En este orden de análisis, se significa al discurso educativo como una práctica, lejos de constituirse en reflejo de algo, su traducción, o explicación. La idea de práctica discursiva, acentúa el aspecto productivo, positivo del poder. Toda práctica discursiva es una práctica de poder. Pero siguiendo la lógica de Foucault, esto no se considera ni bueno ni malo, correcto o incorrecto per se. El problema (ético, político, epistemológico también, si se quiere), se sitúa más bien a nivel del análisis y la posible modificación de los regímenes políticos, económicos, institucionales de producción de verdades acerca de los sujetos. Por lo tanto, “La cuestión política, en suma, no es el error, la ilusión, la conciencia alienada o la ideología; es la verdad misma” . De lo que se trataría entonces, es de intentar reconocer el discurso en la voluntad de verdad que lo atraviesa, más allá de su lógica y las condiciones de su coherencia interna. Las producciones discursivas de quienes trabajamos hoy en la formación inicial de docentes, tienen efectos. No podremos necesariamente medirlos, calcularlos ni planificarlos. Sólo podemos, mediante cierta cautela y lo que podemos denominar una “vigilancia epistemológica”, intentar pensar sí con antelación, acerca de los juegos de poder que nos preceden y nos exceden, y cuáles son los juegos de verdad que estamos dispuestos a favorecer desde la propia práctica discursiva y no discursiva, en una constelación de sentidos mucho más amplia y compleja. El terreno de análisis se traslada más bien al orden de lo que se hace, de los efectos, y no tanto al nivel de sus proposiciones. Por otro lado, adquiere relevancia el hecho de preguntarnos, con grados crecientes de responsabilidad, que construcción discursiva hacemos en los institutos de formación docente acerca de ese “afuera institucional”, y del ejercicio ético deontológico de ser educadores de futuros educadores, adultos, responsables de sus elecciones y con el imperativo de responder al otro como sujeto de derecho, en función de una realidad social específica. La pregunta, entonces, no apuntará a si es cierto o no que en el “afuera institucional” los alumnos se enfrentarán no sé a qué extraños peligros, sino que puede transformarse en un interrogante por la práctica: ¿qué hacemos cuando hacemos?


De la inseguridad ontológica (o) aquel estado característico de quien se encuentra en la posición de sujeto en movimiento de aprender


Podremos sostener, a modo de inicio para la discusión, que no se puede estar “seguros” y estar “educadores” a la vez. Porque, siguiendo a Estanislao Antelo , si existe algo así como un acto o efecto educativo, este sólo aparecería si hay algo que no se puede saber de antemano. Parece entonces que para aprender a enseñar, transitamos una experiencia que no es ordenada, ni está asegurada, que hay que perderse, enredarse, saltar la verja, salirse de la fila, levantarse del banco. Enseñar, podemos suponer, conlleva un riesgo. ¿Cuál sería ese riesgo? ¿De quién es el riesgo? Podríamos hacer algunas conjeturas, tomando aportes de pensadores que lúcidamente ponen en telas de juicio las “intenciones oficiales”, reconocidas, declaradas, de la escuela como institución de formación, destinada a educar.


*El riesgo de transformación del sujeto a partir de acceso a una nueva verdad.
*El riesgo de que el “alumno” (etimológicamente: aquél que no tiene luz) del profesorado, o de la escuela, o de la organización, devenga en sujeto político.
*El riesgo de comprobar que el otro no es un ignorante, como diría Ranciére, y que yo no tengo nada para su “completamiento”.

Quisiera rescatar nuevamente el interrogante genuino de una participante en uno de nuestros talleres: “el miedo… ¿es al compromiso? ¿Es al conocimiento?”

A diferencia de las instituciones cuya producción es básicamente del orden de lo económico, para el Sociopsicoanálisis, las instituciones educativas, y la escuela en particular, estarían centralizadas fundamentalmente en la producción y reproducción de poder institucional: la enseñanza recibida por los alumnos, se espera y se supone que modificará, influirá, reorientará los planos técnico, económico y sociopolítico de la sociedad en la que los alumnos actuarán. Según Gerard Mendel, podemos decir que existe un poder social ligado al acto de aprender. En cuanto al poder institucional, el mismo es captado, utilizado, capitalizado en el nivel de los docentes, los directivos, y la administración del Ministerio. A pesar de que el acto de aprender aparece como productor y potencial modificador del devenir social, poco o nada de ese poder parece ser reconocido o devuelto a sus productores, los estudiantes. Estos modos de extracción de plusvalía a una clase institucional, se manifiestan, se reproducen en diferentes niveles y en relación a diversas clases institucionales: con motivo de la formación permanente, por ejemplo, el Estado, instaura relaciones de tipo escolar tradicional maestro-educando con los docentes, sosteniendo un discurso infantilizante acerca del saber de estos últimos, produciendo así no ya estudiantes sino alumnos incompletos, disminuidos. En el funcionamiento de tipo psicofamiliar, por ejemplo, el personal jerárquico no puede dejar fácilmente su posición de “lúcidos padres buenos” (término utilizado por el autor) respecto de los demás miembros de la institución, ya que éstos poseen una “clara conciencia de su función”. Se puede argumentar, por otro lado, que en la institución escolar siempre habrá niños y adultos, y lo que aparece es una contradicción inherente a la actividad escolar: “...el educador no puede ser “un padre bueno” para el niño o el adolescente que está a su cargo institucionalmente, sino estableciendo con ellos una relación de tipo psicofamiliar, es decir, quitándoles el poder que les corresponde. No es posible mantener una relación individual y parental con el estudiante, y a la vez una relación de clase institucional, de trabajador a trabajador: “para cumplir la vocación es necesario negar la situación institucional vigente” (Mendel, 1973)
Al respecto, se puede sostener, junto con Deleuze (en “Los intelectuales y el poder”, entrevista con Michel Foucault) que los estudiantes “sufren una infantilización que no es la suya”, en el sentido de que la idea de una extrema vulnerabilidad es histórica y contingente, y no una verdad probada y universal. Esta puesta en primer plano de la “vocación” como un “llamado de Dios” o una “misión que cumplir” quizá sea uno de los elementos que concurren para que en nuestro sistema de enseñanza se tienda más a la distinción entre lo bueno y lo malo, a prácticas que tienen que ver más con un trabajo moral o moralizante, que a la transmisión de conocimiento o un trabajo libre y comprometido con el saber. En la propuesta de la Práctica Docente I: Contextos y Prácticas educativas, el “adentro cuidado y reglado es conmovido por el extranjero o el exiliado” El miedo a lo extranjero, a la otredad, es posible, únicamente, a partir del desconocimiento de lo que allí se juega. Entonces, ¿Cómo es factible que algo diferente ocurra? ¿Cuáles serían las condiciones institucionales y curriculares que permitirían la emergencia del estudiante como sujeto político? En relación a estas últimas cuestiones, y habiendo reconocido la importancia de un encuadre curricular e institucional (a modo de convenios o marcos regulatorios) para las prácticas en espacios comunitarios, les propongo una invitación a pensar, de Carlos Skliar , que puede resultar interesante, a modo de indicio, para continuar la búsqueda…

“… de lo que se trata es de invertir esa lógica perversa según la cual lo que importa es únicamente instalar un lenguaje jurídico abstracto (…) cuando éste se antepone o ignora el lenguaje de la ética que debería antecederle. El lenguaje de la ética no puede subordinarse al lenguaje del derecho, en tanto hay primero una responsabilidad universal con relación al otro, una Ley mayúscula que se expresa como preocupación ante cualquier otro (sin importar su rostro, su nombre, su lengua, su edad) antes que las leyes específicas que determinan la necesidad de determinar rostros, nombres y lenguas bien determinadas”.




Bibliografía


*CERLETTI, ALEJANDRO, “Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político”.-
*FOUCAULT, M.: “Historia de la sexualidad”, tomo I: La voluntad de saber, Siglo XXI editores, Madrid, España, 1977.-
*FOUCAULT, M.: (1992) “Microfísica del poder”. Ed. La Piqueta, Madrid, España.-
*LARROSA, JORGE: La experiencia y sus lenguajes.Conferencia. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei 20031128/ponencia larrosa.pdf (Consulta: febrero 2011).-
*MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 2”. Amorrortu ed., Buenos Aires, Argentina.-
*VARELA, JULIA: “La arqueología de la escuela”, Ed. La Piqueta, Madrid, España, 1994.*ANTELO, ESTANISLAO: “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar. En: Educar, ese acto político”.-
*SKLIAR, CARLOS, (2007) La Educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.-
*CASTRO, EDGARDO: (2004) “El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Ed. Universidad Nacional de Quilmes.-
*FOUCAULT, M.: (1980) “La verdad y las formas jurídicas”. Ed. Gedisa, Barcelona, España.-
*MENDEL, G.: (1973) “Sociopsicoanálisis 1”. Amorrortu ed., Buenos Aires, Argentina.-
*BAREMBLIT, G.: (1995) “Compendio de análisis institucional”. Ediciones Madres de Plaza de Mayo, Buenos Aires.-

CAPITULO III

Experiencia – Sentido. Un par
posible para pensar la Práctica
Educativa en espacios comunitarios

por Malena López
malenalopez69@gmail.com

“Es preciso que en mi propia experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica docente aprendí la necesidad de la coherencia”.
Paulo Freire

1-Intenciones:

Este trabajo busca poner en relato una serie de incertidumbres, de búsquedas, de certezas, de exploraciones y de sentidos que como docente , y a modo de pesquisas, fueron haciendo posible vivenciar junto con los estudiantes de primer año del Profesorado de Educación Primaria, experiencias de Práctica Docente en espacios educativos “más allá de las experiencias escolares.”
Poner en relato significa un atrevimiento por poner en palabras “eso” que sucede y que no se sabe bien de qué se trata, dicho por un estudiante: “si yo no tuviera esta instancia no podría ver eso y tomar conciencia de las diferencias que tenemos…empezamos a ver otras instancias formativas” .
Se trata de compartir como docente lo aprendido–enseñando, tomando la palabra de Freire que dice que quién enseña aprende al enseñar en un mismo momento y es aprendiendo a mirar al otro y escuchando al otro que mientras enseño–aprendo. Los momentos de “observación” y luego lo registrado permitió en parte poder realizar este trabajo. La intención es de proponer y de abrir un espacio para poder incorporar “estas prácticas” como objeto de re-conocimiento en los colectivos docentes y de estudiantes como desafíos para poder pensar la formación docente en relación a estos espacios y organizaciones comunitarias.
Confluyen en este escrito aportes y miradas de diferentes autores que nos han ayudado en parte a comprender “eso” que transcurre y se constituye como experiencia en estas prácticas educativas.

2-Revisando Mandatos históricos: Educación vs. Escuela

La escuela como única forma posible de educación dominó las representaciones sociales en cuanto a los promisorios horizontes que, a partir de la constitución y consolidación del Sistema Educativo tuvo la Argentina en el marco del proyecto moderno de Nación. La expansión de la escuela como forma educativa fue un fenómeno que en el pasaje del siglo XIX al XX fue común a la mayoría de las naciones: “…la condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en un estigma degradante”. (Pineau, 2005: 27)
A la par de la expansión de la escolarización primaria, se fue constituyendo e institucionalizando un sistema de Formación Docente también promovido por el Estado Nacional cuyo modelo a seguir fue la Escuela Normal de Paraná fundada en 1869 por Domingo Sarmiento:
“…los normalistas concebían a la escuela como la maquinaria ideal de modernización e inclusión de las poblaciones nativas e inmigrantes para lograr “progreso” del país, y asociaban esta última idea a conceptos como civilización, república, ciudadanía, cosmopolitismo, decencia, trabajo, ahorro, autocontrol, higiene y Nación, a la que oponían un enemigo resumido en el término “Barbarie”, asociada al atraso que reinaba fuera de ella”.
(Pineau, 2006:163)

Si el “atraso” era lo que reinaba fuera de la escuela, lejos podemos suponer que desde la escuela se pudiera pensar estrategias de trabajo conjunto o de vinculación con organizaciones o espacios comunitarios. Hoy se sigue sosteniendo como imaginario que la escuela es el lugar naturalizado donde se educa y sigue siendo visto bajo sospecha o con ciertos temores, y por diferentes razones, lo que queda por fuera de su órbita.
La escuela fue el modelo de “progreso” para las naciones y ascenso social para los individuos, brindaba certezas sobre un pasado y anunciaba un futuro sin barbarie y sin pobreza. Silvina Gvirtz y Mariano Narodowski (2000) plantean que el gran invento de esta etapa fue la “simultaneidad sistémica” que el Estado operó fuertemente. La simultaneidad sistémica: “consolida aquellos principios del modelo de Comenio acerca de “enseñar todo a todos” mediante métodos efectivos y uniformes que aplican una tecnología de disciplinamiento social al servicio de la educación…esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas tareas, al mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de alumno o alumno tipo” (Gvirtz, 2009: 55). Pero este modelo que podríamos decir que fue triunfante según las necesidades que se plantearon las políticas educativas durante casi cien años en Argentina, entre 1880 y 1980, ha entrado en contradicción con las políticas sociales “basadas en la diversidad, el respeto por las diferencias, y la libertad y la autonomía de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas democráticos. Entonces pareciera que una nueva escuela estuviera surgiendo o, al menos, que está inventándose…” (Gvirtz, 2009: 56)
En ese sentido sostenemos que en el devenir histórico del sistema educativo, más los nuevos escenarios del siglo XXI como la ebullición de los medios de comunicación y las TICs por un lado; y por otro, las crisis estructurales de los países de la región y la exclusión de amplios sectores de la sociedad, han provocado condiciones objetivas de surgimiento y reconocimiento de organizaciones y espacios comunitarios; que se han constituido en potentes espacios educativos. La escuela es sólo una de las formas posibles de educación, lejos está de ser la única frente al estallido de nuevas instituciones que canalizan la inserción social de los sujetos y que nos interpelan a revisar y a de-construir nuevas formas de vinculación y articulación con el “afuera” de la escuela.
En relación a esto y al pensar formas posibles de vinculación y articulación de la escuela con otros espacios educativos, culturales, barriales y comunitarios, una docente expresaba: “represento a la mayoría del sistema educativo, yo tengo miedo a la cosa extraña, tengo el miedo pegado al cuerpo, la escuela me da la legalidad…”
Desde estos otros varios y múltiples espacios educativos-culturales-comunitarios, también el vínculo se torna complejo. Un integrante de una biblioteca popular planteaba: “Lo que noté es como mucha incertidumbre acerca de esta vinculación: muchos docentes reconocieron no entender bien cómo hacer productiva la vinculación, cómo lograr trasladar al aula las prácticas de los espacios no formales, o cómo hacer para que las prácticas de los espacios no formales NO sean un mundo paralelo al de la escuela formal porque eso tampoco sirve”.
Lo anterior pone en tensión una matriz fuertemente escolarizada respecto a lo que se considera qué es lo educativo y qué le correspondería a la escuela y qué a las organizaciones. Pareciera según este último relato que hubiera un cierta sospecha entre un lugar y otro; cuando en realidad ambos son complementarios y es más, muchas organizaciones comunitarias a través de sus actividades como el caso de los apoyos escolares, sostienen la escolaridad de los niños, jóvenes o adultos con los que trabajan. En experiencias de trabajo articulado entre educadores populares y docentes como las que presenta Miguel Genti en la ciudad de Córdoba, encontramos expresiones tales como: “…una madre pregunta si su hijo puede venir al apoyo, ya que la maestra le dijo que en el apoyo solamente jugaban...y otra “una maestra sugiere que en apoyo les damos cosas muy fáciles” (Genti, 2004,126)
En relación a lo anterior, que será ampliado más adelante, señalamos que en los espacios y organizaciones comunitarias existe construcción de conocimientos e intersubjetividad, por lo tanto constituyen y funcionan como verdaderas usinas de subjetividad. De este modo, se re-sitúa a la escuela, y podríamos decir que también a la formación inicial de docentes, en un entramado social y educativo que junto a organizaciones comunitarias hacen “EDUCACIÓN”. Como plantea Duschatzky en relación al trabajo con los vecinos del barrio y las organizaciones: “…es una buena metáfora para pensar la escuela desde su inscripción territorializada”. (Duschatzky S, 1999:104)
Los espacios y organizaciones de la comunidad son emergentes de procesos de organización comunitaria para responder a necesidades de los más diversos órdenes; se han producido y producen diferentes procesos de construcción de conocimientos, transformación y desarrollo social. Dichos saberes, que remiten a las formas de organización y trabajo, necesidades, demandas y medios comunitarios, son producto de experiencias de autoanálisis y autogestión colectiva. Se han generado histórica y localmente, y en la mayoría de los casos, desde lógicas muy diferentes a las formas organizativas y de transmisión hegemónicas en el escenario escolar. No todas las organizaciones de la comunidad pueden considerarse como espacios de educación. Al respecto, en la sistematización que realizó Carlos Vigil del Instituto de Cultura Popular (INCUPO) aporta un planteo muy interesante en reconocer lo educativo en el trabajo de las organizaciones: “…Tal vez una de las líneas de división entre asistencialismo y los movimientos de signo más liberador esté dada por la irrupción de lo educativo en los programas de acción social, porque ello comienza a modificar sustancialmente la orientación. No se tratará ya de satisfacer graciosamente una necesidad actual (“dar pescado”), sino de colaborar con la adquisición de una habilidad permanente (“enseñar a pescar”). Luego vendrá la cuestión de los derechos sobre el río…” Y más adelante dice: “La experiencia educativa apunta a la conciencia, al entendimiento, a provocar un develamiento del propio ser personal y social. Se expresa en un acto de conocimiento y busca la producción de un nuevo saber…” (Vigil, 1989: 100)
Cuando se manifestó que al parecer una nueva escuela estaría inventándose, ya Dewey planteaba a mediados de los años cuarenta en relación a la nueva educación en contraposición a la educación tradicional que la cuestionaba fuertemente. Es un reto interesante retomar al autor en este trabajo. Dewey trazaba que: “la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (Dewey, 2000: 16). Y cuando habla de experiencia real, está planteando que la escuela “debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego”. Y que “la educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior”. (Natorp, Dewey, Durkheim, 1991:57). Además, considera que la experiencia activa no bastaba por sí misma, que todo iba a depender de la cualidad de la experiencia. Y es la democracia la que asegura esa cualidad y que constituye el sentido específico del proceso educativo.

3- Acerca del Nuevo Diseño Curricular en Córdoba.

La actual Ley de Educación Nacional declara a la educación como “…una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico–social de la Nación” .
En relación a la formación docente la finalidad es:
“…preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.”

Así mismo, en la Provincia de Córdoba la implementación de un nuevo Diseño Curricular para las carreras de Profesorado de Educación Inicial y de Educación Primaria toma como marco referencial la concepción de política educativa de la nueva Ley de Educación Nacional e incorpora, para el primer año, una propuesta de Práctica Docente a desarrollarse en un espacio educativo que no sea la escuela. Esto a nuestro entender, viene a irrumpir en este nuevo Diseño una tradición centrada en la escuela, para abrirla a otros espacios educativos. Cuando la educación, según Dewey, se separa de las tradiciones y costumbres del momento, se hace mucho más difícil pensar en su organización que es la de aquellas escuelas que siguen los caminos trillados. Sin embargo, esta prescripción curricular no garantiza la realización de trabajos colaborativos entre las escuelas y las organizaciones, ni el reconocimiento de las lógicas de funcionamiento de las organizaciones por parte de la Escuela. Tampoco se vislumbra un trabajo diagramado en un largo plazo ni la concreción de los objetivos para acercar la Escuela a la Comunidad expresados en las reglamentaciones que más adelante ejemplificaremos.
No obstante, adelantamos algo respecto al motivo por el cual decimos esto, dado que esta modalidad de Práctica queda prescripta según este Diseño, para realizarse durante el segundo cuatrimestre, y esto se contrapone con las lógicas de los trabajos y de los tiempos de los sujetos que participan en estos espacios . Un trabajo colaborativo con una organización requiere de otros tiempos, diferentes al escolar, por tanto pareciera quedar a cargo del docente de la Práctica o en el mejor de los casos a la Institución Formadora, de tomar las decisiones que se crea más convenientes y pertinentes para poder concretar las distintas experiencias con los estudiantes.
La implementación de este nuevo espacio curricular denominado Seminario Práctica Docente I: Contextos y Prácticas Educativas inaugura en muchos Institutos los primeros encuentros con organizaciones de la comunidad y en otros, los encuentra con una interesante trayectoria de vinculación y de trabajo compartido .

4- Un nuevo espacio que llega prescripto

“Sí. Hay que ir a algún lado con los alumnos” , comentario recurrente de los docentes a cargo de la Práctica I. La expresión “hay que ir” imprime una marca de obligatoriedad marcada por el diseño curricular que hasta ahora no se contemplaba y que estaría dando cuenta de una apertura y preocupación por los propios docentes, más allá de la mera cuestión prescriptiva.
La demanda de “un lugar para ir” pareció ser la primera inquietud que eclipsó el debate en los docentes sobre la propuesta de esta nueva práctica. Ese hay que ir, implicó pensar la propuesta pedagógica fuera de la escuela primaria en tanto escuela de destino y también fuera del Instituto de Formación. Esto resquebraja la cómoda seguridad que tiene el espacio escolar, pero también a la inercia que nos conduce la rutina escolar, una docente expresaba: “…yo estudio los problemas a partir del libro, porque es lo que sé, pero me interesa trabajar en relación con las organizaciones barriales”.
Las preocupaciones vinculadas con el salir de las instituciones escolares fueron concentrándose recurrentemente sobre diferentes aspectos, que los podemos agrupar de la siguiente manera:
*Seguridad: la preocupación por la seguridad fue lo primero que surgió. Esto resalta un prejuicio respecto a las organizaciones de la comunidad, pero comprensible en función de la aún hoy fuerte convicción que la escuela como institución social es más segura que otras. Si les pasa algo a los estudiantes, ¿quién se hace cargo? Una docente expresaba: “…hay temor en los docentes, porque no están (los estudiantes) preparados para ir a las organizaciones…sería bueno que se expliciten las experiencias para saber si es real”.
*Convenios: se hace extensiva la misma modalidad de planificación de las prácticas con las escuelas de destino que con las organizaciones. Avaladas por la firma de los convenios; ¿quién es el responsable de la firma de los convenios, es el docente o la Institución? “Y si un estudiante rompe algo, yo como docente, me tengo que hacer cargo?”. Se prescriben desde el Ministerio de Educación una serie de pautas, que si bien otorgan institucionalidad y formalidad al trabajo, se pone en tensión de alguna manera con las particularidades del funcionamiento de las organizaciones como por ejemplo: “Designación de un referente o tutor para que oriente al estudiante durante las Prácticas”. Y la realización de un “Informe sobre la cumplimentación de lo acordado” . Si bien estas instancias se realizan, desde lo prescriptivo debiera poder prever instancias de trabajo en forma conjunta respecto a los modos de trabajar y no de manera unilateral como lo establece esta reglamentación. Se presenta al menos como inquietante la unilateralidad en la que se plantea la vinculación con las organizaciones.
*Teoría vs Práctica: Las cuestiones respecto a la relación entre teoría y práctica son recurrentes en el debate de lo educativo. En este caso, la orientación en el Diseño respecto a la llegada a las organizaciones durante el segundo cuatrimestre y de la “cooperación” que las mismas debieran tener con los Institutos en la elaboración del Proyecto de Práctica, vislumbra un panorama de aplicación más que de una construcción colectiva. Podemos también marcar aquí una cierta unilateralidad que creemos que no debiera ser así, ya que empobrece a esta experiencia al encapsularla en la lógica de lo escolar. Se plantea en el Diseño: “En el segundo cuatrimestre (se realizarán) las prácticas en terreno y el trabajo de campo se orientarán a concretar una experiencia social en la que el estudiante se vincule con el espacio sociocultural de la comunidad, a través de sus organizaciones, en una práctica educativa no escolarizada y no reducida solo a acciones de apoyo escolar”.
La incorporación de los Talleres Integradores en cada uno de los cuatro años de la carrera representa una novedad, que exige desde lo organizativo un trabajo interdisciplinario cuyo eje es la práctica de cada uno de los años. Esto representa la posibilidad que las experiencias de la Práctica sean motivo de discusión y de construcción Institucional, habilitando espacios concretos de encuentro entre pares y directivos. Éstos representan espacios que si son significados por los docentes:

“…dan lugar al encuentro de saberes y prácticas de sujetos diferentes comprometidos en el proceso de Formación Docente. Esto posibilita generar redes con las escuelas Asociadas y con otras instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional. Se organiza en torno a un eje, definido para cada año, que permite relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades curriculares”.
*Observar o participar: ¿la inserción a una organización es para “observar, participar o intervenir”? Al respecto, voces de las organizaciones nos expresan lo siguiente: “Que la práctica no sea un ensayo” . Y los docentes planteaban; “…en mi Instituto las Prácticas I y II están definidas sólo como prácticas de observación (…) como si esto, además, fuera posible”.
Las experiencias llevadas a cabo en estos años a cargo de la Práctica de primer año, tuvieron una construcción conjunta entre los estudiantes y los diferentes espacios en que se trabajó; las experiencias se fueron perfilando según las modalidades de los mismos espacios, algunas fueron de intervención, otras de observación participante pero siempre respetando los tiempos y necesidades de las organizaciones. En ese sentido se trabaja para que los estudiantes tomen conciencia y comprendan la importancia y el compromiso que esta Práctica requiere por el respeto a una trayectoria del trabajo en la comunidad de las organizaciones.
De los registros surgidos de las diferentes jornadas que se realizaron nos dan a entender que la demanda que realizan los docentes en su gran mayoría, es que pareciera que hay que tener las cosas muy claras para ir a una organización comunitaria que no sea la escuela. ¿Por qué será? ¿A la escuela vamos con las cosas tan claras?

5- Los sentidos de las Prácticas educativas en espacios comunitarios

Este apartado retomará algunas de las cuestiones ya planteadas con el objeto de comprender el sentido que tuvieron, en parte, estas experiencias llevadas a cabo entre 2009 y 2010 en la institución formadora, en la docente, en los estudiantes que participaron y en los miembros de las organizaciones que los receptaron. Nuestro punto de partida es que una educación verdadera “es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1994: 34). Esta convicción implica un criterio importante en la búsqueda de las organizaciones y espacios para que los estudiantes realicen sus prácticas.
La incorporación de las organizaciones de la comunidad como espacios de práctica, habilita la posibilidad de poder vivenciar por los estudiantes y por las organizaciones, lugares que articulan otros saberes y lugares de reflexión para complejizar la experiencia con una lectura capaz de poder interpelar los discursos de los medios, del mercado, el de la calle y por supuesto el escolar. Las experiencias de participación de los alumnos en estos espacios diversos deberían considerarse por las Instituciones formadoras como itinerarios educativos potentes en cuanto a la inclusión como sujetos políticos, explicitando la continuidad de su recorrido educativo “durante toda la vida”.
También Jorge Larrosa nos desafía cuando plantea que la educación fue pensada desde dos puntos de vista: “…desde el par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica” (Larrosa, J. 2003) y continúa señalando que esa discusión al menos para él está agotada y plantea que el par sentido/experiencia “permite pensar a la educación desde otro punto de vista, de otra manera”. Pero la experiencia, nos dice: “…siempre es de alguien, subjetiva, es siempre aquí y ahora, contextual, finita, provisoria…como la vida misma”. Una serie de precauciones plantea para cuidar y reivindicar la experiencia; separar la experiencia de experimento, quitarle dogmatismo, separar la experiencia de la práctica, no hacer de la experiencia un concepto, evitar convertirla en un fetiche. Y por último: “tratar de hacer de la palabra “experiencia” una palabra afilada, precisa, una palabra, incluso difícil de utilizar, y eso para evitar que todo se convierta en experiencia”
Ahora sólo resta compartir las voces y los sentidos de estas experiencias vividas en un espacio de formación docente, concibiendo aquí también a las organizaciones como importantes usinas de conocimiento.
Los estudiantes nos dicen:
*“…El hecho de que aún sabiendo que el aprendizaje es algo constante que se da en todos los ámbitos y a lo largo de toda la vida de las personas…puedo dar cuenta que en el aprendizaje no hay edad, límites ni condicionamientos cuando el ser humano se lo propone”
*“Esta experiencia genera tensiones, preguntas, dudas, necesidad de más información específica, cuestionamientos…cada una de estas vivencias significa un aporte a mi formación porque me pone en tensión, me obliga a generar nuevas estrategias, nuevas respuestas y nuevas preguntas”
Las organizaciones acercaron sus reflexiones a la institución educativa:
“...a modo de un balance sobre la tarea desarrollada en el Apoyo Escolar, que al igual que las demás actividades que se desarrollan, están basadas en el aporte y la voluntad de quienes lo integran, buscando formación mientras andamos este camino. Las alumnas que realizaron su práctica pudieron sostener la actividad poniéndose al frente como siendo parte del Espacio Cultural, con responsabilidad y empeño, buscando las herramientas para aportar al desarrollo individual y grupal…Desde este Centro, tenemos las puertas abiertas para seguir construyendo y aportando a la formación de nuestros docentes, en articulación con esta Institución, a los fines de compartir y contagiar esta labor que se basa en valores que creemos, debemos recuperar como sociedad; la solidaridad, el compañerismo y la responsabilidad social de cada uno, a través del trabajo colectivo.”

Como docente y a modo de poder realizar un cierre, siempre provisorio, es poder dejar como certeza que este trabajo de vinculación entre los Institutos de Formación Docente con organizaciones de la comunidad, exige y nos interpela parafraseando al maestro Paulo Freire que: como docentes debemos tener claras las opciones políticas y los sueños. ¿Qué sueños tengo para soñar, para discutir con los estudiantes? Sólo instalando la politicidad como inherente a la práctica educativa es que podemos pensar un trabajo mancomunado con las organizaciones de la comunidad.

Bibliografía


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CAPITULO IV

¿Qué aprenden los estudiantes
en espacios educativos de perfil socio-comunitario?

por Jorgelina Marozzi
jomarozzi@yahoo.com.ar

“Creo que en ese día solo, aprendí más que en los dos últimos meses de clases” dice Javier, estudiante del Profesorado de Biología, refiriéndose a un taller en el que había participado como parte de sus prácticas en una organización. Afirmación fuerte, que vuelve a repetir luego de un encuentro de estudiantes de distintos profesorados acerca de experiencias educativas con la comunidad.
Esta frase resuena en mi cabeza y me invita a pensar ¿qué aprenden los estudiantes cuando toman contacto con organizaciones educativas de perfil socio-comunitario? ¿Cómo inciden estas prácticas en la formación de su profesionalidad docente? ¿qué huellas va dejando esta experiencia en el camino a ser docente?
Intentar dar respuesta (siempre provisoria) a estos interrogantes, constituye el eje que guía el desarrollo de este texto. En él, retomo una experiencia de práctica llevada a cabo con estudiantes de un Profesorado en Biología, en el Instituto de Formación Docente donde me desempeño como profesora de Práctica Docente I. Tomaré palabras vertidas en clases y fragmentos de los relatos narrativos realizados por los estudiantes al finalizar el proceso, como aportes para iluminar el análisis.
La construcción conjunta del dispositivo de prácticas

A partir de los nuevos diseños curriculares para los profesorados en la Provincia de Córdoba, los docentes de Nivel Superior nos encontramos con el desafío de incorporar en la propuesta formativa, desde el primer año de la carrera, instancias que permitan a los estudiantes una “aproximación a contextos sociales y culturales en procura de indagar las diversas formas de expresión-manifestación de lo educativo, en diferentes espacios sociales más allá de la escuela”.
Incorporar estos espacios, materializados en organizaciones socio-comunitarias, implica pensar y diseñar un dispositivo de abordaje de la práctica que contemple los modos particulares de educación que brindan estas organizaciones.
Los aprendizajes que construyen los estudiantes al participar en una organización socio-comunitaria, está en estrecha relación con la manera en que se organizan los dispositivos, ya que no es lo mismo cuando éste es fruto de un acuerdo entre el docente y miembros de la organización, quienes determinan las acciones, y luego éstas se presentan a los estudiantes, a cuando ellos pueden involucrarse desde un primer momento eligiendo la organización a la que quieren vincularse, proponiendo tiempos y formas de participación.
Considero que la implicación de los estudiantes como sujetos activos en la construcción de sus propias prácticas, genera un mayor compromiso con la tarea, en el sentido que la participación en las decisiones de algún modo asegura un mayor involucramiento con aquello de lo que se es parte. Esto confiere a las acciones, mayores posibilidades de efectivizarse. La participación, también se asienta en la idea de que los estudiantes tienen derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones que, de un modo u otro, afectan su vida.
Por eso, desde los inicios de la práctica, a través de la construcción conjunta del dispositivo, creemos posible ir posicionando a los estudiantes como sujetos sociales y políticos, como sujetos de derechos. Esto implica, en las prácticas cotidianas, respetar sus opiniones, sus puntos de vista, y fomentar su participación activa en los asuntos que les conciernen.
Siguiendo los planteos de Tedesco, sostenemos la necesidad de ir construyendo políticas de subjetividad “destinadas a garantizar condiciones institucionales que permitan cumplir con el derecho a la subjetividad para todos” (Tedesco, 2008: 61). Políticas que promuevan un cambio en las formas de gestionar y organizar la vida escolar, para que permitan a los jóvenes desarrollar esta capacidad de elegir, optar, construir su identidad y proyecto de vida, tendiendo a niveles crecientes de autonomía y reflexividad.
Como docentes tenemos un importante rol en la construcción de subjetividades de nuestros alumnos y alumnas y, en consecuencia, el hecho de favorecer el desarrollo de esta dimensión es fundamental para que los estudiantes puedan ejercer sus derechos plenamente.

Cuando comenzamos a pensar en la realización de las prácticas junto a los estudiantes, en la institución donde trabajo, constantemente surgieron los interrogantes ¿a qué vamos? ¿qué vamos a hacer allí?. Esto puede entenderse, por un lado, si consideramos que las organizaciones comunitarias son para muchos un lugar desconocido de trabajo. Los que nos encontramos en los Institutos de Formación Docente (I.F.D.), docentes formadores y docentes en formación, tenemos ya un largo recorrido por las instituciones educativas, ingresamos a ellas desde el Jardín de Infantes y pareciera que el sistema nos atrapa, no “nos suelta”. Contrariamente a esto, considero que son pocos quienes participan activamente en organizaciones sociales, los que vivencian “desde dentro” la forma de organización y trabajo. Por lo que, en principio, el desconocimiento de estos espacios hace que se dificulte pensar cuál sería el sentido de la participación.
Por otro lado, circula un imaginario social ligado a que el lugar del docente es la escuela, y para quien se está preparando para ejercer la función docente, éste sería el lugar posible en su horizonte de posibilidades. La idea de que la escuela es el lugar “natural” de un maestro, lo podemos ver en las expresiones de Florencia: “... por momentos, veía sin sentido este tipo de experiencias, ya que no encontraba una continuidad muy clara entre estas organizaciones barriales y la educación formal en una escuela, para la cual nos estamos preparando”. Podemos preguntarnos: ¿nos preparamos para la escuela o para ser docentes?
Es fácil reconocer a un docente enseñando en la escuela, y mucho más difícil imaginarlo en otro contexto, desde donde pueda ejercer la función de educar. Al respecto, J. Varela y F. Álvarez-Uría en su libro Arqueología de la escuela, realizan un interesante análisis histórico acerca de la manera en que la escuela ha monopolizado la educación. Plantean como se fueron desplazando otras formas de socialización y trasmisión de saberes, convirtiendo en no saber los conocimientos vulgares de las clases populares, los cuales se verán relegados y descalificados. El proceso de “encierro” de los niños, llamado escolarización, emerge con la finalidad de inculcar estereotipos y valores morales en abierta oposición a las formas de vida de las clases populares, percibida bajo el prisma de peligrosidad social. En palabras de los autores “Este gran encierro de los hijos de artesanos, obreros y más tarde campesinos romperá los lazos de sangre, de amistad, la relación con el barrio, con la comunidad, con los adultos, con el trabajo, con la tierra” (Varela y Álvarez-Uría, 1991: 45)
Sin pretender hacer un recorrido por los factores que coadyuvaron para producir este encierro de la educación en la escuela , el mismo hace que se dificulte pensar en un educador en espacios no escolares, y por lo tanto, obstaculiza poder pensar en intervenciones posibles, de manera que las mismas vayan construyendo la profesionalidad docente.
Por otra parte, es muy difícil prever de antemano lo que se va a realizar, las intervenciones posibles, ya que estas dependen de las particularidades de la organización y del contexto donde ésta se encuentra y al cual responde. La planificación de la práctica, no puede estructurarse con anterioridad a la inserción, sino que va construyéndose en el terreno, en función de los intereses y necesidades de la comunidad, y en función de los objetivos del espacio curricular. Por ello es importante que a partir de la inserción gradual, del conocimiento de la organización, los estudiantes puedan ir diagramando sus intervenciones, proponiendo modos de vinculación y formas de trabajo.

Los tiempos de inserción.

Uno de los elementos a tener en cuenta al elaborar el dispositivo de las prácticas, son los tiempos de inserción en las organizaciones, en relación a cuándo iniciar la vinculación, cómo sostenerla, y la periodicidad de la asistencia a las mismas.
Si consideramos la propuesta que contempla el diseño curricular, el mismo sugiere la vinculación del estudiante en el espacio sociocultural de la comunidad en la segunda etapa del ciclo lectivo. No obstante, debemos tener en cuenta que para poder comprender las particularidades de los procesos educativos que desarrollan las organizaciones, es necesaria la presencia constante y sostenida en el lugar, a fin de profundizar la mirada. Así, podemos afirmar que se hace necesario comenzar cuanto antes la inserción.
Analizando el “uso del tiempo” en las organizaciones a las que asistían, algunos estudiantes manifestaban “fuimos y estaba cerrado” “nos dijeron que el taller se pasaba para mañana, debe ser que entre ellos viven cerca, porque todos sabían que no había ese día...” “es la tercera vez que vamos y está cerrado”. Estas categorías de análisis como el manejo del tiempo, las relaciones entre los participantes, u otras como el uso de los espacios, modos de participación, etc. no podrían captarse si los estudiantes permanecen sólo pocas semanas en la institución. Por este motivo es importante que los alumnos puedan sostener un período extenso de contacto, con una inserción paulatina y progresiva, que les permita poco a poco ir involucrándose con la gente del lugar.
Si recurrimos a los aportes del enfoque etnográfico para comprender procesos educativos, podemos entender la necesidad de la experiencia prolongada del etnógrafo en el terreno, a fin de desentrañar la trama de significaciones que los sujetos le otorgan a sus acciones. Aquí, no se pretende realizar una investigación etnográfica, ya que la misma excede los objetivos de la unidad curricular y carece de factibilidad; no obstante, sí es interesante acceder a las organizaciones desde una “mirada etnográfica” donde a partir de las interacciones personales y cotidianas entre el estudiante y los actores de la organización, durante un tiempo variable (pero lo suficientemente largo) puedan precisar algunas interrogaciones y construir algunas respuestas a las preguntas. Se necesita tiempo para comenzar a “sentirse parte”, para entrar en la “normalidad” de la gente en el sentido de encontrar un lugar, y desde allí, poder hacer inteligible aquello que inicialmente puede parecer extraño, ajeno.
En los Institutos de Formación Docente, el cronograma escolar está delimitado, “hay tiempos que cumplir” es una frase que resuena en los Institutos, y muchas veces esta temporalización entra en tensión con los tiempos necesarios para apropiarse de las particularidades de los espacios educativos sociocomunitarios, o para desplegar intervenciones, en función de la lógica del tiempo en dichas organizaciones. Contradicción a veces difícil de salvar.
Margarita Poggi, en su texto “Del tiempo escolar” (1999) siguiendo a Hargreaves en algunas consideraciones sobre el tiempo en las instituciones educativas, contrapone la dimensión administrativa del tiempo (donde prevalece la uniformidad, la fragmentación, la organización estática) a la dimensión pedagógica. Muchas veces la lógica administrativa puede llevar a un desdibujamiento de la dimensión pedagógica del tiempo de y para la enseñanza. Sostenemos que esta última debe primar al pensar los dispositivos de trabajo.

Los marcos conceptuales

Llegados a este punto, podríamos preguntarnos: ¿qué marcos conceptuales son necesarios tener antes de entrar en una organización? En consonancia con esto: ¿qué papel juegan los marcos conceptuales en relación a las prácticas?
Si pensamos en un conocimiento previo sine qua non para que puedan los estudiantes acceder a terreno, creemos que ninguno es fundamental, y por ello, el comienzo de las prácticas puede coincidir con los inicios de la carrera docente. No obstante, los marcos conceptuales juegan un papel fundamental durante la inserción, ya que posibilitan interpelar a la práctica y ser revisados por ella. Una estudiante manifiesta: “no es lo mismo leer apuntes tradicionales que leer a Freire, permite pensar estrategias de trabajo distintas” . Pensar el trabajo docente desde la perspectiva de la educación popular, perspectiva de trabajo muy fuerte en las organizaciones sociales, no es preponderante en la mayoría de los I.F.D. En las escuelas, aún prevalece una concepción “bancaria” de la educación, concepción que va incorporándose en los sujetos durante su trayectoria escolar. Cuando los estudiantes ingresan a las organizaciones, imbuidos de esta idea de educación, sostienen que van a realizar “ayudas solidarias” a aquellos que, en su condición de “marginados”, necesitan “integrarse” a la sociedad. De esta manera, la labor voluntaria desvía la participación social hacia formas apolíticas. Esta visión de servicio solidario está relacionados con una mirada del “otro” como alguien incompleto, que necesita ser asistido, completado. Se trata de una alteridad cultural que debe ser transformada, cambiada, modificada.
Cuestionar este enfoque no es tarea fácil, y es allí donde los marcos teóricos se constituyen en herramientas indispensables que posibiliten otra lectura de la realidad. Leer a Freire, como sostiene la estudiante, puede permitir visualizar condiciones de opresión, crear conciencia crítica que lleve a problematizar la estructura social y pensar en acciones que apunten a transformarla.

Las prácticas como elemento de análisis
al interior del I.F.D.

Cuando un alumno vuelve ¿cómo lo nombro? Porque no conozco esa lógica ¿volvemos a la bibliografía que tenemos? ¿cómo miramos esto nuevo? ¿qué hacemos después? planteaba una docente . Esta es una pregunta fundamental, ya que se hace necesaria una reflexión crítica con los estudiantes a partir de sus prácticas, actividad que no únicamente queda reservada al espacio de Práctica Docente, sino a los otros espacios curriculares que aportan su mirada al análisis de las experiencias de los estudiantes. Al respecto, Sonia expresa: “Estas prácticas, no sólo estuvieron marcadas por las participaciones en la organización, sino también por los debates que realizábamos en las horas de clases, estos fueron los que me ayudaron a recapacitar sobre mi enojo”. Podemos ver aquí la importancia que revisten estos encuentros.
Durante dichas experiencias, los estudiantes participan de la cotidianeidad de la vida en las organizaciones, hay un encuentro con el otro a partir de la habitualidad, donde es necesario un profundo despliegue de la capacidad de percibir, y el desafío es transformar la mirada en escritura, registrar la experiencia, a fin de que el texto se constituya en elemento de análisis al interior de los espacios curriculares. Construir registros narrativos ricos en detalles, interpretaciones, comentarios, tampoco es tarea fácil. Los estudiantes tienden a realizar registros estereotipados, meramente descriptivos, que poco dejan transparentar toda la mezcla se sentimientos, pensamientos y aprendizajes que construyen en su paso por las organizaciones. Por ello, el trabajo acerca de cómo elaborar registros que permitan luego construir conocimientos a partir del análisis de los mismos, también es un aspecto a considerar.
Trabajar con los registros supone un proceso de deconstrucción de las propias representaciones, una interpelación de los propios supuestos puestos en juego en la mirada. Los registros van develando los propios prejuicios, los estereotipos construidos sobre el otro. “Son medio hipones” dice Eugenia al referirse a los miembros de la organización, categoría que encierra una operación de clasificación social. Interpelar estas categorizaciones implica corrernos de la mirada etnocéntrica, sociocéntrica, dando lugar al otro.
Por otra parte, la permanencia en el lugar permite apreciar las particularidades, y al comprender a la organización, también estoy comprendiendo más a la escuela. Un ejemplo puede aclarar esto: en una de las organizaciones donde nos insertamos con los estudiantes, se preparaba a los chicos para rendir materias y así terminar el secundario. Todos los viernes está la posibilidad de presentarse a rendir en una ”escuela modelo”, así el joven que no se siente preparado puede postergar presentarse hasta que se sienta más seguro, y de esta manera evitar un nuevo/posible fracaso. Esta particularidad, pone en tensión los modos en que la escuela acredita los conocimientos, las fechas fijas de exámenes en el calendario escolar. Poder conocer estos otros modos de acreditación de los conocimientos, rompe con esquemas que tenemos incorporados, naturalizados, ayudándonos a pensar que pueden ser de otra manera. La lógica escolar es puesta en tensión, revisada, desnaturalizada. “La verdad es que me costaba olvidarme de la formalidad de la escuela y entender que en estos lugares no se manejan de la misma manera”, nos dice Fabiana, finalizando sus prácticas.
También es importante ir trabajando en el aula en pos a favorecer la construcción del posicionamiento como futuros docentes. Silvina, una de las estudiantes, participando de un taller de apoyo escolar en la Agrupación donde realizaba sus prácticas, presenció una discusión bastante fuerte entre las participantes del mismo, donde hubo insultos y amenazas de golpes entre ellas. Esta situación la dejó muy impactada. Analizando este hecho en una clase de Práctica Docente expresa: “yo se que si la próxima vez me dicen algo a mí... yo voy a reaccionar”. Aquí podemos ver la dificultad de distanciamiento necesario para poder comprender lo que había acontecido en el taller, para ver todos los elementos en juego y situarse en “otro lugar” desde donde, a partir de una lectura de la situación, poder proponer una intervención eficaz. Ayudar a construir este posicionamiento es también tarea del docente de Práctica, facilitando un espacio para comprender el lugar que ocupan el mundo, como personas integrantes de un colectivo, interpretando la dimensión social y ética de la profesión que han escogido para insertarse en la comunidad en la cual viven.
El siguiente relato de Sonia refiriéndose al mismo hecho, nos permitirá seguir pensando desde donde se posicionan los estudiantes: “La opinión de algunos de mis compañeros me causó tristeza, no es exagerado, ese fue el sentimiento que me despertó uno de los debates en el que se habló de la experiencia de otro de los grupos en relación a una de las clases de apoyo escolar a la que habían asistido, escuché “tenía miedo que me maten, ¿qué tanto podemos cambiarlos nosotros en un mes de práctica?” ...sólo me surgieron más preguntas ¿porqué nosotros deberíamos cambiarlos? ¿por qué no trabajar con ellos y crecer juntos?” Sonia pone de manifiesto una temática central: ¿desde qué concepción de cultura los estudiantes se aproximan a las organizaciones? ¿cómo ven al “otro”? El otro cultural, el otro diferente, puede funcionar como el depositario de todos los males, como el portador de las “fallas” sociales. (Duschatzky S, Skliar C, 2000) “¿qué tanto podemos cambiarlos nosotros en un mes de práctica?” concepción etnocéntrica donde la interculturalidad aparece como una asimilación o integración de la diferencia a la cultura dominante. “¿Por qué nosotros deberíamos cambiarlos? ¿por qué no trabajar con ellos y crecer juntos?” concepción relativista, que sólo ve las diferencias y silencia, bajo la idea de “encuentro”, las relaciones de desigualdad social.
Por ello, es importante acompañar a los estudiantes a través de un trabajo reflexivo que permita transformar y precisar la concepción desde la cual se mira la realidad, revisando los propios supuestos puestos en juego, descubriendo enunciados discriminatorios, incorporando la perspectiva del conflicto y la desigualdad social, ya que, sostenemos con Liliana Sinisi: “conocer por conocer, contrariamente, podría afirmar el etnocentrismo, el prejuicio, la construcción de estereotipos negativos propios del sentido común o justificar prácticas xenófobas y racistas” (Sinisi, 2003: 9)

Entonces...: ¿qué aprenden los estudiantes en estos espacios?

Creí ir respondiendo a lo largo del texto este interrogante. Los estudiantes aprenden muchas cosas, tal vez muchas más de las que se proponen las propias intencionalidades de los formadores. Una pregunta que se repetía constantemente en los encuentros de trabajo con docentes: ¿Cuál es el sentido de la Práctica I? El sentido tiene que ver con las posibilidades de aprendizaje que estos espacios permiten, los cuales van contribuyendo a la construcción de la profesionalidad docente. Entonces, iré mostrando los diferentes aprendizajes, ilustrándolos con las propias palabras de los estudiantes, extraídas de sus relatos narrativos realizados al finalizar el año:

*Incorporan, a través de la vivencia, un concepto amplio de educación.
“Hoy también entiendo que no es la escuela... ni un aula encerrada en cuatro paredes el único campo de acción donde un docente puede desempeñar su rol” “....las prácticas docentes en organizaciones barriales, y también el taller que realizamos en el Instituto Garzón Agulla me ayudaron ampliamente para conocer otra realidad, para saber que se educa en la escuela, pero también se recibe una educación tan importante como la anterior en estas Organizaciones”.
Florencia.

*Aprenden a desnaturalizar lógicas escolares construidas en años de escolarización.
“Con otros niños acomodando los libros, comenzaron a pintarse, pegarse e incluso algún tipo de insultos entre ellos, entonces con mis compañeras nos mirábamos como preguntándonos cuál será la razón por la cual no los reprendían los encargados del lugar. Y más tarde, en mi largo viaje de colectivo y reflexionando sobre aquello me preguntaba: ¿Cuál será la concepción que tenemos del buen comportamiento? Será que estamos acostumbrados a niños aprendices sentados en un banco, casi inmóviles, codificando información?”
Ailén.

“...me hubiera gustado que tuvieran una organización diferente, porque muchas veces fuimos y nos encontramos con que ese día no se realizaban las actividades. Quizás piense esto porque estoy muy acostumbrada a la estructura de la escuela”
Fabiana.

*Descubren sus propios supuestos, prejuicios y estereotipos sobre los otros.
“Sentí que tal vez muchas veces se tienen prejuicios por el lugar donde vive una persona o un grupo de personas, tal vez por creer que porque se vive en una villa, son ladrones, no se logra ver la prosperidad de muchas personas, o no se logra diferenciar que hay muchos que luchan por progresar”
Paula.

*Vivencian la participación ciudadana, contribuyendo a desarrollar una visión crítica de la realidad y valorar la importancia de la acción colectiva como modo de participación y compromiso ante un estado de cosas que se sabe profundamente injusto.
“Me es difícil pensar en por qué un niño o un adolescente no va a la escuela, porque es un derecho y una obligación de los padres que sus hijos reciban educación. Siempre lo pensé así. Pero yendo a la agrupación, me di cuenta que en teoría debería ser así, pero la realidad es otra”
Fabiana.
“En estos espacios no sólo se trataban aspectos organizativos... sino también, se proponían actividades que disparaban debates, relacionadas con la realidad que nos toca atravesar, como cambiarla, de qué manera soñamos a nuestra Argentina y cómo podíamos comprometernos al cambio”
Florencia.

*Comienzan a posicionarse como docentes, visualizando la dimensión social y política del rol.
“...en un momento sentí como sería mi vida como educadora”.
Andrea.

“...no se puede pensar al docente, desempeñando su función, desconectado de la sociedad, desconectado del contexto donde lleva a cabo su tarea”.
Florencia.

Y seguramente muchos otros son los aprendizajes que construyen los estudiantes, y también los docentes de las unidades curriculares involucradas. Seguramente muchos de estos aprendizajes no sólo van cimentando la profesionalidad sino también la personalidad de los sujetos. Cerrando el año se repetían frases como “esta experiencia fue provechosa en lo personal”, “me llenó como persona” dimensión interesante para profundizar en análisis posteriores.


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Documentos
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2008) Diseño Curricular. Profesorado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria. -

Otras fuentes consultadas
Registro colectivo de las Jornadas de reflexión y debate sobre paradigmas sociales, políticos y educativos: las Prácticas y las Organizaciones sociocomunitarias. Año 2010.-
Relatos narrativos realizados por estudiantes de Practica docente I. Instituto de Formación Docente. Diciembre de 2010.-


CAPITULO V

Escuelas y organizaciones
comunitarias Posibles hilvanes

por Helena Britos
helebritos@yahoo.com.ar


Introducción

La producción de este artículo se da en el marco de un proyecto de trabajo de los coordinadores CAIE de la ciudad de Córdoba en 2010. Toma como referencia, además, la implementación del nuevo Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Inicial y Primaria de la provincia de Córdoba, inscripta en el Proceso Nacional de Institucionalización del Sistema Formador de Docentes iniciado en 2008. Ésta transformación prevé, para el primer año, la realización de prácticas en terreno que “se orientarán a concretar una experiencia social en la que los estudiantes se vinculen con el espacio sociocultural de la comunidad, a través de sus organizaciones.” (Ministerio de Educación de Córdoba, 2008, 37)
El presente escrito intentará reflexionar sobre algunas posibilidades de relación entre organizaciones de la comunidad y la escuela, a partir de ciertas limitaciones de los establecimientos educativos en su función instituyente.
La oportunidad de integrar el proyecto “Jornadas…” abre la expectativa de dialogar con los demás textos publicados en este libro y con las experiencias de maestros, profesores y educadores en general.

Desde la escuela

El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad.

Silvia Duschatzky, Cristina Corea
“Chicos en Banda”

La escuela en nuestro tiempo parece bien diferente a la escuela ideada durante la gestación de nuestro Estado–Nación. Parece diferente también a la que transitamos muchos de nosotros no hace tantos años.
Son algunas cosas que ocurren las que nos señalan esas diferencias. A menudo intentamos explicarlas recurriendo a sólidas imagenes que sostuvieron el ideal de escuela moderna. Una de las imagenes más apreciadas es la de Autoridad, atributo inherente al mundo de los adultos (en contraposición al de los niños), por lo tanto, al mundo docente. Entonces pasan cosas porque hay una falla en la autoridad: restituirla es la solución. Sin embargo, irrumpen nuevos hechos que ponen en cuestión esta fórmula y que no logran ser apresados por pensamientos distintos.
Otras situaciones interpelan la idea misma del alumno. Un deambular de niños que van a la escuela pero que allí “no hacen nada”. Entonces: ¿cómo se los evalúa y educa; cómo se los integra a la institución y a la sociedad? La imágen de lo que los alumnos deben hacer y ser, parece que nos impide pensar en lo que efectivamente hacen estos chicos en la escuela.
Alumnos y alumnas son vistos como niños y niñas en la escuela, o como adolescentes en la secundaria. Sin embargo, fuera de la escuela sufren situaciones de vulneración de sus derechos y pasaje sin escalas a ciertos quehaceres de la vida adulta. Pareciera que hubieran perdido la infancia y la adolescencia. En realidad aparecen despojados de los atributos de niños y alumnos.
Más hechos son sentidos como verdaderas irrupciones en la normalidad escolar. Se escuchan explicaciones que van desde la falta de apoyo de las familias a la ausencia de interés de los padres por la educación de sus hijos. Argumentos del tipo, generalmente ocultan más de lo que muestran. La impotencia –nuevamente– es el resultado de ciertas soluciones pensadas a partir de aquellas representaciones. Acaso, la capacitación docente en temas como infancia y nuevas configuraciones familiares, no diluya nuestras concepciones más arraigadas respecto al pacto social de la modernidad “familia-escuela”.
Madres y padres demandando seguridad y control en las escuelas, o pidiendo ayuda para conseguir algún trabajo. Niños y adolescentes que no se comportan como tales. Maestras y maestros desbordados, impresiones de impotencia. La insistente sensación de “estar apagando incendios”, el tiempo que nunca alcanza.
Al parecer siguen teniendo vigencia ciertas representaciones de escuela en maestros, directores y familiares . La escuela como modelo igualador, que permite la movilidad social, que homogeneiza a la población formando ciudadanos integrados. La escuela como portadora del saber; que acredita a los niños y niñas para participar en el resto de las instituciones sociales. Sin embargo, la realidad que irrumpe nos habla de otra cosa, o, al menos, interpela muchos de los sentidos arraigados.
Para decirlo de una vez: la escuela, tal como estaba pensada en la modernidad, ha estallado. No se trata de una disfunción del alumno que no se “adapta”, tampoco de falta de actualización de maestras y maestros, ni de ausencia de revisión de los contenidos curriculares. En todo caso, este proceso remite a la pérdida de eficacia simbólica de las instituciones. Como lo expresan Duschatzky y Corea: “Si los niños y jóvenes ya no son lo que eran, esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posibles tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia” (Duschatzky, Corea. 2002, 87)
Consideramos que algunas transformaciones ocurridas en las últimas décadas en nuestro país y en los países de la región, dan cuenta de los cambios en los procesos de subjetivación de las instituciones sociales.
Cabe mencionar algunas de estas grandes transformaciones sociales. La última dictadura militar en Argentina destruyó los lazos sociales, imponiendo miedo y silencio. Logró –además– colocar al mercado como regulador social, proceso profundizado durante la década del ´90. Las lógicas expulsivas del capitalismo sumadas a las situaciones vividas en los momentos de crisis quebraron el tejido social, provocando un estado de “Intemperie” respecto a los resortes básicos de la existencia social. En este estado de cosas, las referencias que sostienen a los sujetos y los ubican en el campo de lo social, se vuelven frágiles.
En la actualidad, las variables macroeconómicas muestran una superación de las crisis precedentes. A la vez, se han profundizado procesos de reconstrucción de la trama social. No obstante estos signos de recuperación, las instituciones se han transformado. Los cambios parecen afectar específicamente su poder de producir determinados sujetos. Como si la familia y la escuela hubieran perdido parte de la potencia instituyente para elaborar discursos que interpelen, nombren y convoquen a los sujetos, asegurándoles un lugar en la trama social y habilitándolos para la construcción de sus propios discursos. Al respecto, las autoras mencionadas hablan de la caída del dispositivo pedagógico relacionándolo con la destitución simbólica: “La destitución no es la inexistencia, no es el vacío, no es la ausencia de algún tipo de productividad. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que construyó mediante la cual eran interpelados los sujetos, dejó de tener poder preformativo. (En nuestro planteo la pérdida de preformatividad puede entenderse como la pérdida de la capacidad de producir efectos prácticos.)” (Duschatzky, Corea. 2002, 81).
Sostenemos que “la caída de las instituciones no supone la inexistencia de las mismas y mucho menos su vaciamiento. Lo que se destituye es el tiempo lineal, la autoridad y un saber iluminista.” (Duschatzky, 2007, 64).
Si bien estas ideas ayudan a pensar en algunos modos del hacer en las instituciones educativas, se impone la pregunta sobre las formas en que se podría habitar la destitución. Tratar de poner en relación las escuelas y las organizaciones de la comunidad quizás nos muestre algunas claves de pensamiento e intervención alrededor de esta pregunta.
La decisión de proponer tal relación contempla, al mismo tiempo, una perspectiva alentadora respecto a los vínculos posibles entre escuela y comunidad.
Desde las organizaciones comunitarias

Sin entrar en la consideración de las diferentes lógicas de funcionamiento de las organizaciones comunitarias y de las escuelas, se pueden pensar algunas relaciones. Su potencial estaría sujeto a la vinculación de algunas organizaciones en determinadas situaciones con ciertos problemas de la escuela. Sin embargo, es preciso no generalizar las posibilidades de esta vinculación, dada la diversidad de grupos que pueden ser denominados organizaciones de la comunidad, con propósitos, modalidades de trabajo y estructuración múltiples.
Bajo el término “organizaciones de la comunidad” encontramos distintos agrupamientos. Más allá de la multiplicidad propia de estos colectivos, es posible mencionar algunas características que las diferencian de las instituciones educativas.
Realizando una aproximación esquemática, y siguiendo a María del Carmen Feijoo, podemos referir a aquéllos grupos que:

“…tienen por objetivo mejorar las condiciones de vida de diferentes sectores de las poblaciones populares, dirigiendo su atención bien a la generación de ingresos, al mejoramiento del hábitat barrial, al desarrollo de la organización popular, a la resolución de la problemática de la vivienda, a la comunicación popular, fortaleciendo el protagonismo de base… Se trata de organizaciones integradas por profesionales diversos cuya inserción barrial es fuerte... Desde el punto de vista metodológico, en líneas generales, adhieren a las propuestas de investigación-acción, propugnando en terreno modalidades de trabajo participativas. ”
(Feijoo, 1991, 19)

Entonces y pensando desde la diversidad, interesa mirar algunos modos de hacer de las organizaciones de la comunidad, tras la caída de los lugares preestablecidos, de los discursos universales que sostenían a los sujetos y les daban identidad, del poder instituyente de las instituciones educativas. En este sentido, pareciera que la lógica de funcionamiento que intenta sostener los lugares preestablecidos (yo Maestro, vos Alumno) no colabora con la constitución de lo común ni avanza en el armado de vínculos entre los sujetos. Para decirlo en términos de Duschatzky: este modelo no arma lazo social ni posibilidades de que algún otro devenga sujeto en tal relación.
Frente a esto, hay organizaciones de la comunidad que logran construir formas de hacer en las que el vínculo se arma en el uno a uno, expresando potencia para operar con lo real. Construyen así posibilidades de sujetar a los individuos a partir de habitar cada situación.
Esta potencia no descansaría en la mayor cercanía a los problemas de la gente, ni en la posibilidad de estar en el lugar mismo de la observación. Creemos que algunas organizaciones tienen la capacidad de pensar el contexto como una serie de relaciones que se eligen a la hora de explicar un problema, y no como una serie de dimensiones fijas y organizadas. Siendo que los sujetos somos portadores de comunidad, la comunidad no sería algo que estaría fuera de las instituciones. Entonces se la puede entender como un ámbito donde se comparten sentidos, no como un territorio definido y cercano. Lo que define comunidad frente a un problema específico, sería entonces la situación. Hay actores e instituciones que aparecen en la comunidad cuando entran en relación, cuando se vinculan y desde allí es posible el armado de sentidos compartidos.
Ciertas formas de hacer comunidad en las escuelas se afirman en considerarla como algo exterior a ellas, situada en el contexto inmediato. Este contexto se completaría con capas sucesivas que van desde lo micro de la escuela a lo macro del mundo, atravesadas por dimensiones económicas, políticas, sociales, culturales, etc.
Así aparecen ineludiblemente las tensiones entre lo general y lo particular, las grandes transformaciones sociales y las particulares interacciones que se dan en las instituciones singulares, lo lejano y lo cercano. La escuela ha tratado de resolver esas tensiones con una mayor o menor apertura hacia la comunidad y el contexto, que –sin embargo– no las resuelven ni logran producir algo acerca de lo común.
Entonces ¿cómo hacer comunidad?, ¿de qué formas establecer lazos más allá de los lugares establecidos?, ¿cuáles son los nuevos espacios para que sea posible el “cara a cara”?, ¿de qué formas habitar las situaciones?
Sin pretender responder esos interrogantes, intentamos poner en primer plano la heterogeneidad. Es entonces donde las preguntas sobre cómo participar activamente en un mundo en torno a la multiplicidad, se convierten en problema.

Hilvanando

Recurrimos a la idea de implicancia como algo distinto de la participación. “Si con participación nos referimos al mero estar en un colegio que se presenta como hecho, con implicancia nombramos la posición activa de ocupar una escuela que exige siempre ser construida. …Es crear otras modalidades de comunidad educativa, menos dependiente de la distinción tajante entre el adentro y el afuera o lo pedagógico y lo convivencial.” (Taller de los Sábados, 2008, 38)
Si la escuela tiene dificultades para propiciar estas aperturas y estas búsquedas, es porque gran parte de su funcionamiento refiere a representaciones que no logran apresar la realidad en el campo de la experiencia efectiva. Si ciertas organizaciones comunitarias tienen algo que ofrecer para pensar la escuela, sería respecto a los modos de definición de acciones colectivas que incidan en la vida cotidiana de las personas. Es en la invención de la singularidad donde se pueden habilitar nuevos modos de constituirnos como sujetos.
Entonces contamos con efectos de destitución simbólica en las instituciones, con posibilidades diversas de habitar esa destitución, con procesos de construcción de lazo social, con la emergencia de nuevas formas de estar con los otros. Pareciera que contamos con un suelo donde las organizaciones comunitarias y las escuelas pueden dialogar. La figura de la errancia puede fecundar ese diálogo y colaborar con la elaboración de claves de pensamiento e intervención, tanto en las escuelas como en las organizaciones de la comunidad.
En “Maestros Errantes”, Silvia Duschatzky, nos proporciona valiosas nociones, que en nuestro caso se ofrecen a modo de cierre provisorio:

“La errancia se refiere tanto a maestros de escuela que han desencadenado un proceso de liberación respeto de un sinnúmero de restricciones sobre los modos y alcances de su labor, como a una variedad de figuras barriales que afirman, también ellas, una actividad a favor de acompañar el preguntarse de los otros (eso que solemos llamar educación), superando inhibiciones, impulsados por una curiosidad a toda prueba, haciendo de sus cuerpos materia sensible e inteligente de registro, verificación y estimación para gestos vinculares en los bordes mismos de lo imaginable… se trata de un nuevo protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto a la mano, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y la proximidad una y otra vez, sin exceso de protocolo. La errancia no se sujeta a un territorio institucional, sino que más bien, crea institución sobre nuevo suelo, constatado el desfondamiento de toneladas de saberes vencidos.”
(Duschatzky, 2007, 17)

En la creencia de que es posible crear nuevas condiciones de recepción de lo que acontece, nuevos modos potentes de nombrar, nuevas formas de hacer lazo social, es que las relaciones de algunas organizaciones de la comunidad y la escuela pueden resultar significativas.

Bibliografía

*DUSCHATZKY Silvia, COREA Cristina. (2002) Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires, Ed. Paidós.-
*DUSCHATZKY Silvia. (2007) Maestros Errantes Experimentaciones sociales en la intemperie. Buenos Aires. Ed. Paidós.-
*FEIJOO, María del Carmen; (1991) La trama solidaria. Pobreza y microproyectos de desarrollo social. Capítulo I Con los pies en el barrio... Ediciones Imago Mundi S.R.L.-
*TALLER DE LOS SÁBADOS. (2008) Un elefante en la Escuela. Pibes y maestros del conurbano. Buenos Aires. Tinta Limón Ediciones. -

Documentos consultados

*GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Dirección General de Educación Superior. (2008) Diseño Curricular Profesorado de Educación Inicial. Profesorado de Educación Primaria.-



RELATOS DE ESTUDIANTES

Mi paso por el Espacio Cultural

por Ayelén Vieyra
Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced

Veía estante por estante, unos que tal vez en algún momento habían contenido y sostenido grandes bandejas de pan recién horneado. Otros que, sin duda, había tenido entre sus estructuras deliciosas variedades de chocolates; y me preguntaba si algún día esos pequeños libritos que hoy estaban allí, serían tan placenteros y disfrutados por sus comensales, los lectores, como aquellas golosinas que alguna vez estuvieron presentes en la antigua panadería de Barrio San Martín, lugar donde hoy está asentado el Espacio Cultural.
Miraba todos los cambios en la biblioteca y creo que con el esfuerzo y la voluntad de todos, cambió bastante desde el primer día en que llegamos. Podía imaginarme que la biblioteca en realidad no era el centro del lugar, por el contrario, los verdaderos protagonistas son los niños, quienes son el centro y eje de su propio conocimiento: son quienes crean, conocen lugares, acontecimientos, situaciones, y tal vez a través de la lectura, podrían conocer sitios inimaginables del mundo.
Una mañana, mientras con mis compañeras pintábamos y acondicionábamos los estantes donde ubicaríamos los libros, se nos acercaron varios niños del lugar, para ayudarnos. Entre ellos una niña, que entusiasmada por la actividad, conversaba con nosotras. De pronto a una de mis compañeras se le comenzó a bajar la presión y se sentó en una silla a descansar. La niña, observando lo que pasaba le preguntó: –¿Estás embarazada?, y mi compañera atónita con la pregunta le contestó que no, y que solo se sentía mal por un momento; a lo que la niña le contestó con ironía: –Si, claro mis hermanas decían lo mismo y después aparecían con una panza enorme!. Luego me enteré de que su hermana tenía dieciséis años, cuando tuvo su primer hijo, y fue entonces cuando me di cuenta que algunos niños vivían situaciones tal vez dolorosas a una edad muy temprana y ese lugar donde ellos frecuentan habitualmente, como es el Espacio Cultural, actúa de soporte y contención de personas como esta niña, que tal vez ahora no se da cuenta del gran aporte que hace para su futuro asistiendo a una organización como ésta.
Otro día, estando junto a otros niños acomodando los libros, comenzaron a pintarse, pegarse e incluso a proferir algún tipo de insulto entre ellos. Entonces con mis compañeras nos mirábamos como preguntándonos cuál sería la razón por la cual no los reprendían los encargados del lugar. Y más tarde, en mi largo viaje de colectivo, y reflexionando sobre aquello me preguntaba: ¿Cuál será la concepción que tenemos del buen comportamiento? ¿Será que estamos acostumbrados a niños aprendices sentados en un banco, casi inmóviles, codificando información?
Fue entonces cuando comprendí el verdadero propósito de la práctica, que hasta el momento, no tenía para mí mucha relación con mi carrera: el poder insertarnos en una organización, colaborar, ser de utilidad para ellos. Pero también fue útil para mi formación como futura docente, por ser un ámbito propicio para la aceptación de la diversidad, de estímulos de aprendizajes, no sólo de textos, palabras o meros discursos; sino de integración mediante juegos, deportes y actividades culturales en general, y respetando gustos e intereses de los chicos que concurren a la organización.
En este lugar, a diferencia de instituciones formales, no se miden “buenos comportamientos” a través de largas tablas llamadas “boletín de calificaciones”, aquí los que realmente tienen valor, son los niños (o pibes, según son llamados por una de las encargadas) y sus progresos como personas pensantes, futuros ciudadanos autónomos y libres, capaces de escoger y criticar.
Mi paso por esta organización fue muy provechosa, y como quedamos comprometidas, volveremos el año próximo para la total finalización de esta biblioteca con la cual quedaron pendientes numerosas tareas que aún faltan por realizar, tales como clasificación de los libros y tratar de conseguir más literatura infantil.
Es importante destacar la labor que realizan las personas encargadas de estos espacios, así como aquellas personas que colaboran de manera desinteresada en estas actividades educativas; tampoco quiero olvidarme de aquellas personas que trabajan activamente por el bien común de estas organizaciones en su ejercicio de la ciudadanía, acompañando y preservando a la educación, porque ésta es un tesoro que debe ser cuidado y valorado por todos.


Una Experiencia…
Una forma diferente de pensar a la educación en los tiempos actuales

por María Florencia Subils
Estudiante del I.F.D. Nuestra Madre de la Merced



Empezar a hablar sobre las Prácticas de primer año es remontarse un poco en el tiempo… allá, en agosto, cuando a través de simples y concretas descripciones realizadas por los mismos integrantes de las organizaciones que se nos presentaban como opción, elegimos o nos inclinamos por formar parte y unirnos a la Agrupación.
Recuerdo que cuando leíamos los datos de cada organización, nos llamó mucho la conexión que esta agrupación presentaba con la Escuela Lelikelen, la cual permitía que los jóvenes pudieran “prepararse” en su barrio, gracias a la agrupación, para luego presentarse a “rendir” en la escuela y así ir concluyendo los estudios secundarios; y fue ese uno de los motivos por el cual la elegimos. Además tuvimos en cuenta las actividades que realizaban en el barrio y la zona donde se ubicaba la Agrupación.

En ese entonces, la mayor duda era el lugar, la ubicación de esta organización, pero también nos preguntábamos en qué actividades nos íbamos a integrar y qué era lo que íbamos a aprender a partir de estas Prácticas. Particularmente, por momentos, veía sin sentido este tipo de experiencias, ya que no encontraba una continuidad muy clara entre estas organizaciones barriales y la educación formal en una escuela, para la cual nos estamos preparando. Hoy después de haber transitado por esta experiencia pude corregir y cambiar mi forma de pensar estas Organizaciones. Hoy también entiendo que no es la escuela, ni un aula encerrada en cuatro paredes el único campo de acción donde un docente puede desempeñar su rol. Las posibilidades son muchas y de distinta índole y las transformaciones sociales en las que estamos inmersos nos llevan, como futuros docentes, a prepararnos y entrenarnos, ya no para unas pocas funciones a desarrollar en un lugar fijo. En esta realidad no se puede pensar al docente desempeñando su función desconectado de la sociedad, desconectado del contexto donde lleva a cabo su tarea, ni mucho menos desconectado de lo propio (en cuanto a cultura, costumbres, también necesidades y carencias) de sus alumnos.

Tras haber informado a la agrupación que nos interesaba ese lugar para desempeñar las practicas, se organizó una reunión en el club del barrio. La profesora nos lo comunicó y el día acordado (después de averiguar el colectivo que debíamos tomar, y el lugar donde bajarnos) nos encontramos con un grupo de compañeros en la parada, para dirigirnos juntos. Las preguntas eran similares para todos: ¿Cómo será el barrio? ¿Encontraremos el lugar? ¿Como nos recibirán los integrantes de la organización? Y sólo logramos responder algunos de esas dudas cuando llegamos al club y nos encontramos con una de las integrantes.

El barrio, era similar a lo que imaginaba, pero sinceramente, en el momento que ingresé al club, me decepcioné. No pensaba que iba a ser lujoso ni con todas las comodidades, pero creía que mínimamente era un lugar con las instalaciones básicas para que los niños del barrio pudieran realizar las diferentes actividades que se llevan a cabo. Me preguntaba como hacían los días de mucho frío o de lluvia al no estar techado, ¿asistirían o no? además no se veían baños, y en muchos sectores se podían observar elementos que podían resultar peligrosos para los niños (escombros, caños, clavos, etc.). El lugar se encontraba en proceso de construcción, y era entendible muchas de estas irregularidades, además fue hecho a “pulmón” y con la ayuda de la gente del barrio. Lo que siempre note en cada una de las personas que formaban parte de la agrupación eran las ganas de mejorarlo y de terminarlo, que se dejaban ver cuando la coordinadora o alguno de los chicos hablaba del club.
Pero lo que más me choco y aún cuando lo recuerdo se me llena la cabeza de interrogantes, eran los mensajes pintados en las paredes: “Sobre las cenizas de los traidores, construiremos la patria de los trabajadores”. La frase es fuerte, y a mi modo de interpretación, deja ver traición, desilusión, pero también cambio y compromiso. Pienso que los llamados “traidores” podrían ser políticos, o personas que se encuentran en el poder y tienen en “sus manos” el destino de toda una nación; los cuales fallaron, no cumplieron con lo que habían acordado y sólo buscan el beneficio de unos pocos. También esta frase deja ver la ideología política de Agrupación: ellos se autoconvocaron y unieron para el cambio, para el paulatino proceso, ellos concretamente, hacen política desde su lugar.

Esta primera reunión nos ayudó mucho. Nos permitió “conectarnos” con todos los integrantes de la Agrupación, y definimos los días y horarios para comenzar a realizar las Prácticas propiamente dichas.
Puedo decir que la experiencia de las prácticas tuvo sus idas y sus vueltas.
En los días que fuimos y pudimos contactarnos con los participantes y los integrantes de la Organización, nos sentimos muy cómodas, y particularmente me pude sentir muy integrada. Participamos de varias reuniones, donde todas comenzaban con una presentación distinta y divertida, que servía para “romper el hielo”. En estos espacios no sólo se trataban aspectos organizativos (sobre la apertura de ciertos talleres, cambios de horarios, organización de patrullas de limpieza, becas, etc.) sino también se proponían actividades que disparaban debates, relacionadas con la realidad que nos toca atravesar, como cambiarla, de que manera soñamos a nuestra Argentina y como podíamos comprometernos al cambio.
Cuando nos incorporamos a las actividades recreativas, logramos dialogar con los chicos que se encontraban a cargo de la actividad, y nos ayudaron brindándonos información sobre la organización. Además observábamos los nenes, mientras jugaban al fútbol. Particularmente me llamó la atención el momento en que dividían los equipos, pensaba que se iban a generar pequeñas discusiones de niños, sin embargo, lo hicieron sin quejas ni peleas. Mientras jugaban tampoco discutían, ni se gritaban, al contrario… se alentaban entre ellos mismos si erraban un gol o perdían una pelota.
Este tipo de encuentros me permitió dialogar con jóvenes y adultos que nos presentaron una realidad diferente, distinta a la nuestra. Chicos con otras prioridades, y otros anhelos, que quizás por ciertas cuestiones debieron priorizar en algún momento de su vida el trabajo ante el estudio, pero que desde su lugar buscan, aunque sea mínimo, generar un cambio a su realidad y a la del barrio, lo que los satisface ampliamente.

También varias veces fuimos y nos encontramos con que las actividades no se realizaban. Esto generaba mucho desgano en nuestro grupo de trabajo, y también frustración y enojo. Pero fue, a mi pensar, el hecho fundamental que me ayudo a analizar la Agrupación desde otro punto de vista, y entender que posee un tipo de organización diferente al de una escuela común, al lugar “propicio” para la educación formal, ya que se ajusta y se va amoldando a las necesidades propias que tiene el barrio, porque surgió para él, para cubrir espacios o carencias propias de barrio Pueyrredón, y porque es su gente quien lo dirige; por eso nada es estático, todo está sujeto al cambio.

Hoy puedo decir, y afirmar que las practicas docentes en Organizaciones barriales, y también el taller que realizamos en el instituto Garzón Agulla (muy relacionado con las prácticas) me ayudaron –ampliamente- para conocer de cerca otra realidad; para saber qué se educa en la escuela, pero también se recibe una educación tan importante como la anterior en estas Organizaciones; para abrir la mente y la creatividad, como futura docente, de que no hay una única forma de enseñar, y no hay un único tipo de alumno, y somos nosotros los encargados no sólo de que este joven aprenda los contenidos curriculares, sino, fundamentalmente, de darle las herramientas necesarias para poder ser artífice de su propio futuro, de enseñarle a vivir con los otros, de poseer pensamiento crítico y una cultura que le sea propia.

PRESENTAMOS "LA VENGANZA" Una maravillosa Obra de cuentos cortos del autor "AUGUSTO FIDALGO PEDROZA"

LA DIOSA
IMPLACABLE

La Venganza
Parte I

Era una familia de trabajadores. La formaban los padres y tres hijos. La mayor de los hijos era mujer y era la estrella de la familia.
Los dos trabajaron afanosamente para mantener el nivel económico que les permitiera educar a sus hijos en colegios privados. Todo con la intención de darles lo mejor y protegerlos.
La madre luchó a la par de su esposo trabajando como maestra, hasta consolidar una estabilidad económica. Esto fue hasta tener la casa propia y que su marido fuera confirmado en un cargo ejecutivo en la empresa automotriz donde trabajaba. Todos los hijos ya cursaban el secundario y a Rosalía le faltaba un año para recibirse de maestra. En la academia de inglés donde cursaba el 4º año, le tenían prometido incorporarla al plantel de profesoras en cuanto terminara su graduación como maestra.
En el barrio en que vivían, la vida era normal y con menos delincuencia que en otros barrios similares.
Por esta razón nunca pensaron en cambiar de lugar su vivienda. Tampoco vivían en un alerta exagerado con los adolescentes.
Rosalía tenía cumplidos los 17 años y aún no había presentado ningún novio a sus padres, ni se le conocía ninguna relación de tipo sentimental. Su total preocupación era su futura profesión.
No había un indicio que pudiera señalar un rumbo oculto en aquella conducta regular.
Por estas circunstancias, de los padres sólo salían prevenciones comunes que alertaban de los delincuentes arrebatadores y de algún seductor pervertido que Rosalía aceptaba no conocer ante un abordaje disimulado de trato corriente.
Pero el accionar macabro que acechaba a Rosalía no estaba en esos niveles de delincuencia común. Ella debía ser observada desde hacía tiempo por la delincuencia mayor cuyos daños son definitivos para las personas y las prevenciones que se puedan tomar en la vida común, no alcanzan para defenderse de tremendas agresiones delictivas. Porque los indicios de un ataque son muy disimulados o directamente no se perciben.


♦ EL SECUESTRO

Fue así que un día que salió del colegio dos horas antes, por un inconveniente sanitario en el edificio, tomó como lo hacía corrientemente el ómnibus que la dejaba a media cuadra de su vivienda familiar, dio a los mal vivientes la oportunidad que estaban esperando. Ya que al romper la rutina de todos los días, que significaba en estos casos compañía y conocimiento entre las personas que viajan, facilitó atacar a la víctima.
Al bajar Rosalía del ómnibus, pronto quedó sola, porque los pasajeros que viajaban allí no eran los mismos de siempre. Las personas que descendieron eran desconocidas y caminaron en otros sentidos distintos. Ninguno fue en la dirección que iba Rosalía.
Esta oportunidad era la que esperaban los mal vivientes que la acechaban. Allí en esas circunstancias pusieron en marcha su plan.
Uno de ellos, de unos 30 años, se le acercó fingiendo una charla cortés, que Rosalía no respondió, pero que si se fijó en el individuo, quien tenía un retoque de rinoplastia, que le daba una configuración facial inconfundible y muy fácil de retener. Cuando ella quiso apurar el paso para alejarse de este sujeto, apareció otro joven quien poniéndose delante de ella, le obstruyó la huida que ella ya iniciaba. Ella no se había dado cuenta de que por la calzada cerca del cordón de la vereda, un auto de categoría los seguía a paso de hombre.
No hubo tiempo ni para un gemido, ya que rápidamente los dos hombres jóvenes la abordaron con llaves marciales, la inmovilizaron y la llevaron en vilo hasta el auto, que en segundos desapareció de ese entorno barrial.
Desde ese rapto en adelante se produjeron todo tipo de denuncia, marchas, protestas y pedidos de justicia. Llenó columnas en los diarios y se difundió por otros medios. Pero todo se fue diluyendo en el tiempo y sólo quedó el pedido de búsqueda de personas en Internet, que prosiguió teniéndose en actividad en la red. . .

LA DIOSA
IMPLACABLE

La Venganza
Parte II


♦ LA VIOLACIÓN

El calvario de Rosalía comenzó poco después de haber llegado a su destino, que era desconocido por la víctima. El idioma que hablaban delante de ella era desconocido, así que ella estaba incomunicada. La habitación en que se encontraba no tenía un indicio que pudiera orientar en que mundo estaba.
Para disminuir el impacto espiritual de la cautiva, le pusieron una compañera de habitación por siete días.
Luego que consideraron que ya no había peligro de shock psíquico, comenzaron a someterla sexualmente, para lo cual la sedaban previamente, cada vez con menor cantidad de estupefacientes. Así continuaron hasta conseguir un sometimiento casi parecido a su voluntad. Rosalía era conciente de todo lo que le sucedía. Pero ella en su desgracia solo tenía en su mente al hombre que la raptó. Su esperanza de escaparse se reinició en cuanto dejaron de drogarla y esa esperanza era con el fin de concretar su venganza. Para ello tenía viva la imagen del rostro arreglado con cirugía plástica del secuestrador. Soñaba que si el destino le daba la oportunidad, acabaría con él sin ningún atenuante.


♦ LA DESTRUCCIÓN
DE LAS PERSONAS

Luego de un largo periodo inicial de más de cinco años durante el cual estuvo como la atracción “latina” del prostíbulo, cargando con el peso de ser la elegida por los clientes, lo que ahondaba la destrucción física y moral de la persona. Los “proxenetas” creyeron que era el momento oportuno para venderla y recuperar, como un nuevo botín, el dinero que habían pagado por comprarla.
Para seguir en el comercio de las personas y aprovechar las buenas condiciones que aún tenía la “latina”, además del sometimiento que mantenía en la actividad a que estaba obligada a cumplir, todo esto hacía que a esta altura de la vida de la mujer, fuera la última oportunidad para recuperar el dinero invertido por su explotador.
Rosalía fue vendida a un tratante que tenía menos categoría y por esta circunstancia las mujeres eran de peor nivel y tenían custodia de hombres armados. La que intentara fugarse podía ser muerta sin tener que dar explicaciones, ya que el dinero que se perdía era poco, porque se trataba de mercancía de segunda clase.
En este nuevo infierno transcurrió cinco años más en la actividad de comercio sexual. Después fue pasada por un año a un período de recuperación para pretender venderla nuevamente.


♦ LA HUIDA

Pero ocurrió que uno de los custodios había vivido cuando adolescente en Inglaterra, fue por muy poco tiempo, pero suficiente para aprender un poco de inglés y sobre todo tener apreció por la cultura occidental, así comenzó la simpatía entre los dos, con pequeñas sonrisitas y frasecitas. De este modo fue creciendo esta tolerancia, hasta comenzar a compartir sentimientos en un secreto en el que se iba la vida. Rosalía veía en este hombre, el túnel por donde podría escaparse de aquella vil explotación. Que además estaba acabando con su vida.
Durante una caminata de recuperación que hicieron un día las tres mujeres de este período con los custodios, Rosalía vio un tren de carga que pasaba frente de ellas. Al volver y lograr un espacio de soledad, le dijo a su custodio en inglés y con algunas señas, si no le parecería bonito viajar en un vagón de carga para ellos dos solos. El custodio la miró serenamente y luego sonrió sin decir palabra. Rosalía no sabía el destino final de ese tren, pero su custodio tampoco había querido o no había podido decirlo hacia donde iba el tren.
Al final acordaron el viaje y él se comprometió a dirigir la salida. Para llegar a este acuerdo transcurrió un año, durante el cual, ella mantenía un ofrecimiento sexual que el custodio aplazaba constantemente.
Sin embargo parecía demasiado fácil haber conquistado a ese custodio. Con la grave experiencia que la había depositado allí, no creía en esta conquista. Por esto le pidió que si se fugaban, le permitiera llevar e ella la pequeña pistola calibre 22 corto que él usaba como defensa personal. El seguiría llevando su pistola calibre 9 mm.
En realidad lo que no sabía Rosalía era si a este individuo su amo le entregaba en premio a su lealtad a esta “latina” a la que podía matar o abandonar a su suerte después de un tiempo establecido y que Rosalía desconocía. Lo que si era cierto, era que de ningún modo podía volver con ella, ya que las pasiones entorpecen la vida en estos ámbitos de comercio sexual.
Un día sin previo aviso, él acondicionó el viaje en un vagón de carga vacío, como ella le había pedido. Se bajaron después de 24 hs. de viaje, ya al anochecer en una población que ella vio poco. Se hospedaron en una especie de viviendas solitarias, que parecían hechas para estos eventos. Donde se podía terminar matándolas o abandonándolas a la miseria eterna hasta morir. Allí el tiempo que compartieron fue como una luna de miel occidental. Ella ya disponía de la pequeña pistola y el custodio le había enseñado a manejarla
♦ EL AMOR

Pero allí sucedió el milagro: Apareció el amor.
El custodio sin dejar que ella comprendiera la verdad, porque era dolorosa, la preparó para que subiera al próximo tren que saldría desde allí y que viajara en él hasta el final. Le dejó la pistola y en un último abrazo sellaron que lo que le aconsejaba era lo mejor que él podía ofrecer. La acompañó hasta subir al vagón vacío y le cerró la puerta corrediza del vagón de carga para protegerla, sabiendo que ella podría abrirla desde adentro.
Él le había conseguido un pantalón tipo Jean con un cinto de seguridad. Los zapatos eran fuertes, que le permitirían correr si fuera necesario, se quedó allí hasta que el tren partió, sin que Rosalía supiera hacia donde iría.
Rosalía entre aquella soledad de adentro y de afuera se quedó dormida en una esquina del vagón. El tiempo transcurrió en un largo sueño, hasta que despertó y vio que por la pequeña abertura de la puerta que su guardián le había dejado, entraba la luz del sol. Rápidamente se incorporó y se acercó a mirar. Aquello era un territorio solitario y sin comparación alguna con todo lo que ella conocía. De este modo no podía tener una idea de donde estaba. En estas condiciones se volvió al rincón del vagón y comenzó a reconocer la vestimenta que tenía puesta. Los zapatos eran unos borceguíes de explorador que alcanzaban hasta el tobillo. Eran seguros y de buen aspecto. Luego siguió analizando el pantalón, ya que tendría que bajarse y caminar con esa indumentaria. Era un Jean azul con varios bolsillos, algunos cerrados con cierre y otros con solapa y botones: era un Jean de explorador que no desentonaba en ningún medio. Arriba tenía una chaqueta de Jean igual que el pantalón con dos bolsillos, las mangas largas con puños. Era una buena ropa. Había una incógnita que tenía que resolver, cada bolsillo tenía algo adentro colocado muy prolijamente. En el primer bolsillo halló un paquete con diez billetes de cien dólares. Esto no fue una sorpresa, fue un sobresalto. Con lo que reunió de todos los bolsillos, juntó dos mil dólares y en el bolsillo lateral derecho del pantalón tenía un cortaplumas multiuso. En la parte interna derecha del pantalón tenía un bolsillo a la altura del muslo. Allí Rosalía colocó la pistola para asegurarse de no perderla. Tenía que seguir andando hasta que el tren se detuviera y allí develar la incógnita para poder orientarse. Volvió de nuevo a su rincón, tomó un poco de agua de la botella que su custodio le había dejado y comió un poco de chocolate que había en el bolsillo de la chaqueta y se volvió a dormir.
En este viaje aunque fuera una huida, iba recuperando a plomo y manejo corporal. Al final del día el tren se detuvo y la máquina se separó de los vagones. Allí era el destino final de ese tren. Pero como estaba oscuro, optó por quedarse en el vagón hasta el día siguiente.


♦ UN VIAJE INCIERTO

Al otro día vio que el lugar era un puerto pequeño y decidió hacer su aventura. Se acercó a la orilla y trató de averiguar hacia donde iban los barcos que estaban anclados. Nadie le entendía nada, hasta que un marino que hablaba medianamente el inglés le consiguió un pasaje, sin presentar documentos hacia el destino final del viaje de un pequeño barco que estaba por partir.
Al anochecer de ese día el barco zarpó de aquel fondeadero miserable y comenzó a navegar en un mar apacible. Rosalía no tenía con quien conversar ya que el marino que la embarcó no iba en ese viaje.
Después de varios días de navegar sin ver las costas y con una alimentación exclusiva de pescados, el barco comenzó a disminuir su velocidad hasta quedar casi al garete en medio del océano. Como ella era la única que no sabía que pasaba, se le acercó un marino y le comunicó que estaban esperando un buque carguero para trasbordar la carga que ellos llevaban. Que ella se podía ir con ese barco, que llegaba a varios puertos del continente.

Unas horas después apareció un buque carguero de gran tamaño. El barco se acercó y cuando estuvo a poca distancia prepararon el dispositivo para pasar los pequeños bultos al buque carguero. Con unas cuerdas tendidas entre los dos navíos, fueron pasando los bultos de aproximadamente 50 Kg. hasta terminar con toda la carga. Una vez terminado este trasbordo, acondicionaron todo el sistema y Rosalía fue la última que pasó al barco carguero. Cuando llegó a bordo, la llevaron a un pequeño camarote y le dieron un pantalón estilo pescador y una camisa de fajina. Luego le explicaron como debía limpiar la cubierta para simular que era una tripulante. En este barco ya las indicaciones se las daban en inglés, lo que para Rosalía era un alivio.
El capitán llamó a Rosalía a su cabina de mando y comenzó a conversar con ella, quizás con la intención de saber que clase de persona era. Rosalía le contó la verdad de su persona, su familia y la distorsionó el final, quizás por pudor de mujer. El capitán no requirió precisiones y se dio por satisfecho. Pero ante la pregunta de Rosalía de cómo se llamaba el puerto de donde salió el pequeño barco en que ella vino hasta el carguero, él le respondió que de donde pudo salir no era ningún puerto, porque ese barco era furtivo. Quizás había salido de algún fondeadero abandonado, que usan los contrabandistas y traficantes, pero que después de seis días de viaje en el mar, pudo venir de cualquier parte.
Después de esta charla el capitán no la liberó de su vigilancia, debido a que la mayoría de la tripulación de ese carguero eran también forajidos.
El capitán le dijo que cuando estuviera cerca de un puerto, él le avisaría si bajarse allí era conveniente para su propósito.
Después de varios días de navegación con bastantes tranquilidad, donde la única obligación de Rosalía era vestir la ropa de tripulante del carguero, sin otras obligaciones. El capitán del barco la hizo llamar y en su cabina de mando le dijo que esa noche llegarían al puerto de El Callao en el Perú. Que era lo más próximo que pasaría de Argentina. Que si ella estaba decidida a bajarse allí, él la acompañaría hasta quedar fuera del control de los guardias aduaneros y luego ella decidiría su destino. Que bajarían del barco como a las once horas. Rosalía le dio su conformidad y le aseguró que para esa hora ella estaría lista para salir. Le agradeció nuevamente al capitán su generosidad y rogó a Dios que ese nuevo paso que daría fuera sin contratiempos.
La maniobra de amarre del carguero fue laboriosa, porque era un barco grande. Luego vino la inspección de policía y aduana, donde el Capitán jugó su rol de primera autoridad del barco para proteger a Rosalía.
Al día siguiente el Capitán avisó a Rosalía que estuviera lista para bajar.
Luego de los saludos con gran cordialidad le dijo que hablarían todo en inglés y que ella no debía contestar ninguna pregunta, que él se haría cargo de todo. Que la dejaría lejos del alcance de la policía Portuaria.
Todo se realizó como lo había planeado el Capitán. Caminando llegaron hasta un bar alejado de los muelles y allí Rosalía le dijo al Capitán que necesitaba cambiar doscientos dólares para poder manejarse en el Perú.
La acompañó y luego de hacer el cambio se despidieron; se dieron un apretón de manos y ella le agradeció nuevamente tanta generosidad que había tenido con ella.


♦ RUMBO A CASA

Desde el Callao tomó un ómnibus que la llevó a Lima. Allí buscó el consulado de Argentina y luego de informarse pidió hablar con el Sr. Cónsul; a quien le explicó que ella era una excursionista Argentina que tuvo que separarse de su grupo porque le robaron su bolso de equipaje con sus documentos. Que el dinero lo conservó porque no lo llevaba en su bolso sino en sus ropas. Que lo único que necesitaba era un salvoconducto o algo transitorio por 48 hs., para pasar la frontera y llegar a Salta. En el consulado luego de tomarle una declaración y sus datos de filiación, le tomaron las huellas digitales y una fotografía de frente y perfil. La citaron para el día siguiente a las nueve horas.
Después de tres días de trámites, el Secretario del Consulado le extendió los documentos necesarios para ingresar a Argentina, válido por 48 hs. Tuvo que abonar u$ 50, para gastos de teléfonos y fotografías. Mientras tanto pasó esos días en una pensión para caminantes, donde le permitieron pernoctar para que hiciera los trámites del Consulado.
Una vez que tuvo en sus manos el salvoconducto, se fue a la Terminal de ómnibus y compró un pasaje para Salta.
Se quedó en la Terminal hasta la salida del ómnibus por comodidad y seguridad; viajó toda la noche y al día siguiente, al anochecer llegaron a Salta. Allí tomó nuevamente otro ómnibus que la llevó a Córdoba, desde donde salió directamente a Buenos Aires.
Todo este periplo terrestre, laborioso y muy sufriente, lo hacía Rosalía porque estaba dominada por la obsesión de la venganza y para ella era primordial conservar la pistola que le había obsequiado su guardián, con la que tenía determinado que ejecutaría a su secuestrador. En un viaje en avión habría sido imposible conservar la pistola.


♦ EN CASA

Cuando Rosalía estuvo en las proximidades de su casa comenzó con las primeras reflexiones. Hablaría por teléfono con sus padres antes de llegar a su hogar, para evitar las aglomeraciones y la policía. Ella sabía que después de tanto tiempo era imposible hacer una acusación con un identikit y solo iba a sufrir el descrédito y la humillación.
Esto lo cumplió, pero al llegar a su casa encontró una ambulancia que había ido a asistir a su padre quien sufrió una descompensación, además de un montón de curiosos. Una vez que su papá se recuperó y se dieron los abrazos y besos del encuentro, ella habló con sus padres y les dijo que debían llamar al abogado que había hecho la presentación en el secuestro, para que la acompañara y presentarse, sólo para decir que no había secuestrador a quien buscar, que ella fue víctima de un engaño, pero que todo se había hecho con su consentimiento.
Esto lo realizó en una semana y obtuvo de nuevo su documento de identidad. De este modo paralizó toda la reactivación del caso que es siempre el recurso de subsistencia de los medios.


♦ LA BUSQUEDA

Desde que llegó a su ciudad comenzó a desarrollar su obsesión, buscaría a su raptor personalmente día y noche si fuera necesario. Esto lo tenía planeado y duraría hasta envejecer. Ahora tenía 27 años.
Rosalía se conservó inalterable porque desde el comienzo de su cautiverio se aferró a la idea de la venganza, un sentimiento cruel que resguarda la psiquis de quien vive esperando el desenlace final.
Al principio comenzó recorriendo a pie las colas de los ómnibus, las entradas a los cines y espectáculos y otros sitios donde se pusiera la gente ordenadamente para ingresar. En esta forma de búsqueda pasó como año y medio. Después consiguió un reparto de propaganda ambulatoria. Así fue cambiando de método para buscar a su secuestrador. Esta era una pasión mayor, aunque sus padres creían que era por la ansiedad; su padre viendo el trajín que Rosalía desarrollaba diariamente, le regaló una motocicleta, una “enduro 175 CC”, cosa que el tamaño de la moto fuera de acuerdo a la dueña. Esto fue sin saber que con esto estaba contribuyendo al plan de locura de su hija.
Desde ese momento todo cambió para Rosalía, buscó repartos comerciales puntuales, para ganar algún dinero y a la vez amplió su radio de búsqueda. Los domingos iba a los estadios, al hipódromo y otros eventos que juntaban gente indiscriminada. En los días de semana revisaba las colas de la Terminal de ómnibus. Cuando volvía a casa pasaba a paso de hombre repasando las colas de los colectivos urbanos. Nadie en la familia sabía en que plan estaba Rosalía, pero cuando llegaba un poco tarde en la noche, descansaban de tanto esperarla.
Como iba todo, parecía ser un plan infinito, que llevaría a Rosalía a la desesperación y la locura, no se podía saber cual era su estado, porque ella no daba oportunidad de una conversación con su familia. La obsesión por la venganza había ocupado toda su psiquis.


♦ LA EJECUCIÓN

Ese día en que parecía que había gastado todas las esperanzas, que perseverar era una tontería, que no sabía si aún existía y si estaba vivo, no tenía ni una señal de donde debía buscarlo. Cuando todo parecía decirle que debía dejar ese segundo martirio que era buscar al bandido. Ella se fortalecía repitiéndose: “esto será hasta que esté viejita”.
Y volvía a tomar bríos y a mirar las colas donde la gente espera algo. Una vez volviendo a casa se puso a repasar una cola de ómnibus de media distancia, de esos que viajan todo el día, llevando y trayendo gente de pueblos cercanos, se detuvo para observar con precisión un rostro con alguna semejanza al que ella estaba buscando. Lo miró bien y la estatura y la edad daban un cálculo aproximado del secuestrador, se detuvo demasiado en pensar como sería el abordaje que le diera firmeza en lo que iba a hacer. En ese momento se puso en marcha la cola y el hombre subió al colectivo, sin presentir que un plan siniestro lo esperaba más adelante.
Rosalía siguió al ómnibus y ya no habría marcha atrás; este se detuvo varias veces y bajaron personas que acentuaban la alerta de Rosalía que aún no sabía como iba a abordar a su secuestrador.
Después de un largo recorrido con muchas paradas, el colectivo se detuvo a la orilla de la ruta, frente a un pequeño poblado, donde no había Terminal y toda la población quedaba del otro lado de la ruta. El único pasajero que bajó del colectivo en aquel lugar, fue el hombre esperado por Rosalía.
Enseguida que se bajó, Rosalía actualizó a su personaje y puso en marcha su plan final. Rápidamente y antes de que este Hombre comenzara a caminar, aceleró su moto y la colocó delante de él, obstruyéndole el paso. Súbitamente le pregunto si no se acordaba de Rosalía.
El hombre parecía de piedra, no movía un músculo. Rosalía estaba en un estado de excitación, que buscaba un indicio de confirmación a su presunción, que le dijera que ese era el secuestrador, para dar paso a la acción final que terminaría con tantos sufrimientos de tantos años. Por lo que optó por una segunda pregunta.
Rosalía tenía en el bolsillo delantero derecho la pistola que le regaló su custodio, sólo tenía que meter la mano y daba comienzo el drama. La excitación no la abandonaba, pero sólo la cuenta de los años pasados y lo que representaba este delincuente, le mantenían la certeza de que ella no estaba equivocada. El hombre quiso caminar de nuevo y ella lo atropelló con su moto.
Cuando se levantó del suelo ella le hizo la pregunta que cronológicamente podría darle más seguridad a su sospecha. En este segundo apriete le dijo:
—¿Así que después que me secuestró se hizo cirugía para ocultarse?.
El secuestrador bastante atribulado por el arrastrón que le dio la moto, decidió hablar. Dijo que la cirugía se la había hecho mucho antes de lo que ella estaba calculando. Y que se la hizo para mejorar su estética y no para ocultarse de nada.
Rosalía estaba en un estado en que no le cabía una reflexión y al escuchar la respuesta del villano tomó la decisión definitiva, que traía expandida en todos los espacios de su conciencia. Agarró la pistola y sin mediar otro paso racional, le disparó cinco balazos que dieron en el pecho. Quiso el destino que la última bala del cargador, como tiro de gracia, le pegara en la cabeza.
Rosalía dio vuelta la moto y comenzó a desandar el camino. A pocos kilómetros se desvió a la derecha y en esa ruta encontró una laguna donde tiró la pistola. Siguió de vuelta a casa sin desesperación de perseguida.
Llegó a su domicilio más tarde que todos los días, pero todo lo realizó igual que siempre. Se puso en la cama y durmió hasta el día siguiente.
Rosalía había logrado eliminar el hombre que le destruyó la vida, pero no había alcanzado la tranquilidad espiritual de tener la seguridad de no haberse equivocado. Esto la llevó a seguir las alternativas policiales del caso.
La policía descubrió que este hombre acumulaba entradas policiales por una serie de estafas recientes y hacia esos hechos dirigió la pesquisa del crimen. Pero en cuestiones generales la policía destacó la existencia en la residencia del bandido, de un archivo de recortes de diarios de hechos delictivos de muchos años atrás, en los que figuraban los comentarios policiales de un secuestro.
Rosalía se conformó con esto y cerró el capítulo de la venganza.
Desde aquí comenzó a ensayar, el vivir de nuevo.-

PRESENTAMOS EL "DICCIONARIO DE CORDOBÉS"

REGLAS BáSICAS DEL CORDOBÉS



Para el que quiera saber más, les doy a continuación algunas reglas ortográficas cordobesas, que son como las señas de identidad del cordobés:

Contracción de frases o palabras: Constituyen una de las prácticas más típicas del cordobés: “pande” significa: para dónde, “te gua” (te voy a), “si vuá” (si voy a) “antá” (adonde está), “pal” (para el). “Pa” suele reemplazar a para y “ta” a está.

Eliminación de la “ll” cuando está entre vocales: Es una de las reglas elementales y básicas del cordobés, lo que hace que zapatilla se pronuncie como “zapatía”, talleres como “taiere”, cuchillo como “cuchío”, y un muuuuy largo etc.

Pérdida de la “d”: En el habla cordobesa popular un pelado es “pelao”, alguien ebrio es un “chupao” no chupado, y un muerto es un “finao” no un finado. También es frecuente escuchar: “para’a”, “senta’a”, “guarda’a”. Las palabras que terminan con d, pierden ese sonido sin excepciones: usted por “usté”, voluntad se dice “voluntá”, mitad quedaría como “mitá”, y asi con todas las palabras terminadas en d.

No se pronuncian la “c”, la “p”, ni la “b” antes de la “t”: Algunos ejemplos frecuentes son “dotor”, “coletivo”, “sétimo”, “otimista”, “ojetivo”.

Las palabras: aguja y agujero casi siempre se pronuncian sin la g: “aúja” y “aujero” son una constante.
Cambio de la “ll” y de la “y”, por “i”: Esta regla es otro clásico de Córdoba: yo es “io”, yegua es “iegua”, la lluvia es “iuvia” y una llave es “iave”.

La letra “f” generalmente se reemplaza por la “g”: Fuego se dice “juego”, afuera suena como “ajuera”, fue como “jue” y fui como “jui”.

El cambio de la “s” por la “i”: también es muy frecuente en algunos tiempos verbales. “Digai” en lugar de digás , “vayai” por vayás o “diríai” por dirías.

Colocación de diptongos en palabras que no los poseen y en algunos casos se reemplaza la “o” por la “u”: por ejemplo héroe y toalla suenan como “hérue” y “tualla”.

Tenemos también el caso contrario, es decir la eliminación del diptongo en palabras que deben llevarlo. Así, criollo suele decirse “crióio”, cambia suena como “cambea” y copia como “copea”.

También hay verbos emblemáticos: “conviersan” (conversan), “quieramos” (querramos), “escuende” (esconde), “duebla” (dobla), “golpiar” (golpear), “patiar” (patear).

Cambio del sonido “e” por “i”: Es común escuchar “dispertar”, “dispués”, “podís”, “querís”.

Pronunciación de la “h” como “g”: Con frecuencia se escucha “agora” por ahora, “zanagoria” por zanahoria.

Uso del pronombre “los” en la primera persona del plural en reemplazo de “nos”, y pérdida de la “s” en el verbo: Por ejemplo: “Los vamo” (nos vamos), “los quedamo” (nos quedamos), “los sentamo” (nos sentamos).

Eliminación de la “r”: Es muy raro que se pronuncie la última letra de los verbos en infinitivo (andá’ a jugá’, no sabé’ caminá’). También se elimina en los verbos enclíticos: “jue a esconde’se”, “no quiere queda’se”.

Acorta oraciones uniendo las palabras: Por ejemplo: “¿para dónde vas?” por “¿pan’devai?”, “mas o menos” por “maomeno”.

Agrega la terminación “azo” o “azón” a las palabras para indicar algo grande, o darle mayor énfasis o importancia: Por ejemplo: “frío” por “friazo” o “friazón”. En ocasiones, cuando se debe exagerar o dar mayor énfasis, se agrega además otra terminación más, el “onón”, quedando la palabra “friazononón”.

Se antepone la preposición “muy” a la preposición “mucho”: por ejemplo la frase “hace mucho calor” en cordobés quedaría “hace muy mucho calor”.

El verbo “ir” en modo imperativo, segunda persona singular: No se conjuga generalmente como “andá” o “ve” sino “i”, dice el manual, y arranca con los ejemplos: “Ite preparando”, “I pensándolo”, “I empezando, yo ya vengo”, “Ite rápido que si no llegás tarde”, “Si te quere i, ite”. .





1. Localice la sílaba acentuada en la palabra.
• canSAdo
• espeRAme
• acorDAte
• maMIta
Ahora “estire” la sílaba anterior
• caaansado
• espeeerame
• acooordate
• maaamita

2. Si la sílaba acentuada es la primera de la palabra, no haga nada!.
• “pata” es “pata” (no “paaata” )
• “ánimo” es “ánimo” (no “áaanimo” ni “ániiimo” (agh!!))

3. ¡¡Fundamental Todos los nombres propios llevan artículo antes!!.
• “El Carlos”
• “La Susana”
• “El cara e’laucha”
• “La López”
• “El Pérez”
• “La Iésica”

4. “Cómase” las eses finales de las palabras.
• “estamos” es “estamo”
• “vamos” es “vamo”
• “tenemos” es “tenemo”
• “che vos!” es “che vó”



5. Las “s” antes de “c”, “t” o “s” suenan muy suaves, sonido aspirado, como entre “j” y “h” y en ocasiones ni se pronuncia.
• “basta” es “bajta” o “bahta”
• “mosca” es “mojca” o “mohca”
• “estamos” es “ehtamo” (aunque su uso más comunardo es “tamo”.)
• “nosotros” es “nohótro”

6. Así como las “s”, las “c” antes de “t” en general no se pronuncian.
• Defecto es “deféto”
• Arquitecto es “arquitéto”
• Doctor es “dotór”
• Contacto es “contáto”
La excepción se da cuando la sílaba acentuada cae sobre la vocal fuerte que precede a la “c” en las palabras bisilábicas.
• Tacto es “tacto”, no “tato” (observe que “contacto” si cumple la regla)
• Cóctel es “cóctel”, no “cótel”
• Docta es “Docta”, no “Dota”

7. Las letras “y” y “ll” se convierten generalmente en “i”.
(Si usted es un porteño de pura cepa deberá practicar esta pronunciación asesorado por un equipo de foniatras y profesores de canto, hasta que le salga bien).
• “calle” es “caie”
• “arroyo” es “arroio”
• “callate” es “caiate”
• “amarillo” es “amarío”
Existe la variante “Docta universitaria” o “Nero cheto” donde la pronunciación puede estirarse con la ayuda de las letras “ly” como si fuera una doble ele fuerte que acusa la separación de las demás sílabas para reforzar la idea de “clase”, por ejemplo:
• cabalyo o cabal-llo
• Halyazgo o hal-llasgo

8. La letra “R”: Si bien la pronunciación correcta de la “r” no es patrimonio cordobés sino de todo el país con excepción de Buenos Aires, Santa Fe, La Pampa y la Patagonia, su gran importancia hace que debamos tratarla aquí. Un sonido tan rico es imposible de ser representado por escrito, de todos modos, puede decirse que es algo intermedio entre “sh” y “y”. La forma de lograrlo es pronunciar evitando que la lengua vibre. ¡¡No se desanime!! ¡¡Sabemos que es difícil!!
Practique con estos ejemplos:
• “Recorriendo los ríos serranos”
• “Rápido, corré !”
• “El perro corría un carro”
• “No te rías”
• “Erre con erre guitarra”

9. El verbo “ir” en modo imperativo, segunda persona singular no se conjuga generalmente como “andá” sino “’í”:
• “íte preparando”
• “í pensándolo” o “ílo pensando”
• “í empezando, yo ya vengo”
• “íte rápido que si no, llegás tarde”
• “Si te queré í, íte !”
La etimología de este uso verbal es incierta, algunos creen que se debe a la enseñanza del latín en los colegios tradicionales y católicos cordobeses, donde “ite” es el imperativo de eo (ir-marchar), y de allí habría sido adoptado.
En tiempo futuro, el auxiliar de IR, “Voy a” se conjuga de dos maneras “viá” y “vuá” (variante afrancesada), la elección de uso de una modalidad u otra responde generalmente a variables de carácter etílico.
• “Vení mañana que te viá paga”
• “No, si vuá sé porteño”

10. En los verbos de la segunda conjugación ER (rimember la escuela) la terminación “es” de segunda persona del singular se transforma automáticamente en “í” o “ei” según la ocación. Esta última es una forma de cordobés antiguo cuyo uso ha venido decayeciendo con la modernidá (ver regla 11).
• Qué querés? (¿Qué quieres?) es “¿Qué querí?” o “¿Qué queréi?”
• Vos tenés (Tu tienes) es “Vo tení “ o “Vo tenéi”.

11. Análogamente, algunos verbos de la primera y segunda conjugación AR y ER convierten la desinencia “as” en “ai” y “es” en “ei” respectivamente, ¡¡no todos!! De modo que hay ciertos verbos regulares que se conjugan irregularmente, no como el cuyano básico que suele usar esta transformación regularmente.
• ¿Cuánto cobrás bella dama? es ¿Cuánto cobrai nera?
• “Vos parás” es “Vo pará” (ver regla nº 5) “no Vo parai” (ese es otro idioma mas cercano a la Cordillera y también del otro lado)
• ¿Qué hacés hombre? es ¿Qué hacéi varón? (cordobé antiguo bien hablado) o “¿Qui’hací nero?” (versión lunfarda) (regla nº 10).

12. Es importante el valor que se le dan a los superlativos y términos sometidos a exageración; esta herencia andaluza viene de los tiempos de Don Jerónimo Luis de Cabrera y su Córdoba de la Nueva Andalucía. Pero no cualquier palabra se aumenta, veamos las formas típicas:
• “nero” puede ser “nerazón” y “nerazononón” (para darle más aumento)
• “chichí” es “chichizón” (y chichizononón si iegá encontrá una tan hiriente)
• “mamá” es “mamasa” (no mamazón)
• “hiriente” es “hiriente” (no se aumenta)
• “divino” es “divinísimo”
• etc.


13. Ciertas palabras con dos sílabas consecutivas con letra “i” producen una forma especial de diptongo verbal que modifican una de las “i” por “e”. Esta regla no es exclusiva de los cordobeses.
Ejemplo:
“Policía” es “polesía”
“Comisaría” se dice “comisería” (pero ésta, es una excepción sólo por estar contra las reglas, note que “carnicería” se dice “carnicería” pero eso es porque ahí venden el asado y los chori).


Asimismo dos vocales fuertes “ea” se convierten automáticamente en diptongo creciente “ia”, esto también es regla general de los verbos de primera conjugación.
“Manotear” es “manotiar”
“Pateadura” es “patiadura”


14. Agrege conectores mientras desarrolla el discurso. Los conectores son muletillas que ayudan a hacer la pausa para respirar y seguir hablando a la vez que da idea de énfasis e importancia a la frase que viene. ¡Ojo! que no se agregan en cualquier lado.
Los conectores más usados son “digamo”, “osea”, “ehte”, “vihte”, “porejemplo”, “y’deay”, “maomeno”, “avece”, “nosé”, “nosabí”, “sabequé” “quisió”, “poray”, “ponele”, “entonce”, “caiate”, etc., etc.
Ejemplo:
• “Caiate..., no sabí lo que me pasó, venía por la caie, vite?..., maomeno como a la dó de la mañana, y me apareció un chichizón, digamo..., mamasa!. Poray..., me mira y me pregunta la hora..., nosabí..., entonce, quisió.., le digo:
–Es la hora, digamo..., del amorrr, mamita...
Entonce la vaga me mira de arriba abajo maomeno con cara de asco y me susurra...
–Vengo de atendelo al intendente, osea..., y me vuá rebajá con semejante nero hilachento... salí de’ay basura!”.

















































A

ALBIAZULE:
1: Adj. Colores característicos de la remera del club Talleres de Córdoba, del cual son hinchas la amplia mayoría futbolística de cordobeses. (véase: La T, Taiere, taiarine, butiq y chat).
2: sust. Estoicos personajes que profesan la fe de llegar al ascenso. (véase: ascenso y Matadores).

AMARÍO:
1: sust. Uno de lo colore primario utilizado en lo tassi nuevo de la Ciudad de Córdoba (pa’ parecese al Niu lork).
2: adj. color que estimula la libido ‘e lo nero; ie: “la vaga me esperaba con un beibidol amarío hiriente. . . y io le dije: ¡Mamasa!”.
3: Amarío patito adj. matiz amariento proveniente de su analogía con la ave de la isla ‘e lo Pato (véase: Río Suquía);
4: sust. uno de lo tre colore característico cordobese (véase: verde botea y nero culiau).

AMARÍO PATITO:
Uno de los tres colores primarios cordobeses (veasén: Verde Boteia y Nero Culiau).

ANCUA, ANCUITA:
f. En Córdoba se transformó en ancua la voz quichua amka o amca, que distinguía al maíz tostado. Fue un alimento de diario consumo hasta hace unos 40 años entre los nativos de los barrios pobres de la ciudad. O séase que está popularizándose otra güelta. Sinónimos: Pororó, pururú, pochoclo, alboroto y ahora también popcorn. Se hace con maíz pisingallo, preferentemente.
Para la preparación del ancua, bastaba una olla o callana, el maíz, un poco de ceniza [de jume], fuego vivo de llama y tres o cuatro palitos delgados, de unos 40 cm de largo, para mover el contenido del recipiente, en el que se ponía, digamos, un par de puñados de ceniza y un poco de maíz, empezándose a moverlo —para evitar que se quemara— con los palitos, comúnmente llamados pichanas.


Cien damas en un castillo
Se visten de amarillo;
A brincos y saltos,
Se visten de blanco. . .

(el ancua)


APENCAR:
Verbo Juntarse, ponerse al lado, seguir a alguien en forma cargosa. Ej.: “se me apencó todo el día el nero”. Palabra derivada de penca, que es una planta espinoza que se queda pegada a la ropa cuando se la toca.

ARPÍA:
fémina dícese de la suegra que toca el arpa, pero que no ‘stá muerta.

ARPIERA:
1: f. Tejido por lo común de estopa muy basta, con que se cubren determinadas cosas para defenderlas del polvo y del agua. También pa hacé’ bolsa’ pa’l máiz, o para adornar el fondo ‘e las páginas de Internet, como aquí.
ARRIMAR LA CHATA:
Loc. cordob. que indica intenciones, generalmente non sanctas, que se tiene hacia jóvenes chichises ansiosas de guerra nocturna.

ARROIAR:
tr. Atropellar un vehículo a una persona, animal o cosa. En prim. pers. pres. ind.: “Si te hací el vivo, te arroio con la pumarola”. Pas.: “Lo arroió el ónibo en Colón y La Cañada “ (véase Cañada , La: arroio m. urbano canalizado).

ARROIO:
1: Sustantivo masculino. (Del castellano: arroyo) Pequeño cauce acuático, muy común en las sierras cordobesas, donde los neros se mojan las patas y se pegan flore de chapuzone.
2: Verbo Acción y efecto de ARROIAR: (Primera persona Presente): Ej.: “Si te hací el vivo, te arroio con mi pumarola”.
3: Pasado “Lo arroió el trolebús en Colón y la Caniada” (veasé Caniada, La): arroio urbano canalizado.

ATAR:
tr. Propinar, dar, asestar, encajar. «Sí... y áhi nomá’ se bajó’ e la moto y le ató un tompadón». Ver telaguatá.

ATENAS:
1: deport. clú greco-cordobé de color verde; célebre por sus victorias en toda la liga de basque (véase: Basque) y principal cantera de la seleción nacional. Lo griego má famoso: Marcelito Miianesio, Diego Osella, F. Oberto, Pichi Campana, etc..
2: arq. estadio cubierto bastante choto ubicado en el corazón de Barrio Gral. Bustos y propiedad del club homónimo; representa un templo pa’ lo avezado bailarine cuartetero de fin de semana, y ademá pa’ lo que añoran lo recitales de rock y música popular que se realizaban aí en lo año duro.




























Be

B:
1: deport. vulgarismo con que se conoce a un club de fulbo cordobé llamado “Belgrano” con sede en el barrio Alberdi y casaca celeste. (Véase: Piratas).
2: curva B (arq.) tramo o sector popular Sur del Estadio mundialista olímpico Chateau Carreras (véase: Chat) donde habitualmente sufren lo “Piratas” (véase: Fundamentalismo celeste).
3: mús. letra del alfabeto mencionada en el yingle popular entonado por el Coro de Cámara (séptica) de la hinchada de Taiere intitulado “El que no salta e’ de la B”.

BOBINA :
1: adj. nero al que le faltan cinco pal’ peso, o caramelo en el paquete, o un jugador en la cancha, y también que no le sube el agua al tanque; ie: “ese vago que me acetó los cecor debe ser medio bobina”.
2: adj. cualidad falsa que adotan alguna persona pa’ no hacé algo que no se quiere hacé; se aplica a la chichí con atitud poco dada; ie: “la invité pa’ los iuios pero se hizo la bobina”.

BOLÓ:
1: Del castellano boludo: Dicho de una persona: Que tiene pocas luces o que obra como tal.
2: Adj. que tiene bolas.
3: Dícese del nero o vago que comete errores o hace cosas equivocadas (Ej.: “que boló, me olvide la bietera”).
BUMBULA:
f. Fruto del árbol llamado paraíso, Melia azedarach, cordobés paraíso; esta pequeña drupa de unos 10-12 mm de diámetro, muy dura cuando es todavía verde (bumbula se llama solamente el fruto verde), se emplea para arrojar con l’ honda,también gomera: 1: f.Tirador de horquilla con gomas para tirar con pedrezuelas [y con bumbulas, que duelen menos]. Esto de pedrezuelas es de la Real Academia, en Córdoba conocimo Serrezuela, nomá’... Y además tenimos las piegritas...

BONO:
(Vo’no) Manifestación de rechazo al deseo ajeno (Ej: “Bono va i a la cancha si no me arreglai la plancha”. || Lecor: (Econ.) bono-cobrai. Dinero virtual, papelito emitido por el gobierno provincial y ofrecido a docentes, jubilados y empleados públicos”pa’hacete creer que cobrai el sueldo”, mientras se intenta pagar las deudas de los amigos que siguen siendo unos Angelez. Expr. cordob.: Vo’no. Manifestación de rechazo al deseo ajeno (Ej: “Bono va’i a la cancha si no me arreglai la plancha”. (Econ.) Bono-cobrai (véase CECOR ).

BOTEIA:
1: sust. envase de vigrio o plástico, nominalmente utilizado pa’ guardá vino fracionado o hacé la mezcla (véase Combinado).
2: adj. “verde botea”: tonalidad verdolaga típica, uno de los tre colore cordobese característico (véase: amarío patito y nero culiau) que distinguen lo rostro de lo nero en elevado estado de ebriedad (véase: Chupao).


BOVEDÍA:
fem. Ladrío de menor espesor que los comunes, tejuela.

BUTIQ:
Arquit. Monumental estadio del bonito barrio Jardín en Córdoba, propiedad del Club Atlético Talleres (leasé Taiere o Talyeres). Su cualidad principal es la potente y privilegiada iluminación natural a las doce del medio día. (véase: Cható) Le llaman “La Butiq” debido a la bellezura de su refinado Art-Decó , que es una jolyita... todo cromatizado con esmalte sintético en delicado buqué albiazul que acompaña los ornatos en su fachada, los revoques sutilmente descascarados y los frescos en aerosol ejecutados maéstricamente por anónimos artistas de la “popu” (popu-art).
















Ce

CACHILERO:
adj. calif De inferior calidad para designar a las camionetas viejas y destartaladas: Catramina o cachilera.

CACHO:
Cacho Buenaventura, músico, actor y humorista más famoso de Córdoba. Sus chistes hacen despanzar de risa a cualquiera.

CACHUCHA:
f. véase papo.

CALOROZONONÓN:
m. Muy mucho calor en la ciudad de Córdoba, la Docta.

CALZONCÍO:
dim. de calzones. m. Prenda de la ropa interior masculina, que cubre desde la cintura hasta parte de los muslos, cuyas perneras pueden ser de longitud variable [los largos son losrifles].

CAMUATÍ, no levantar el:
Ver oso.

CANA:
1: sust. polesía.
2: sust. dícese del hecho de pescar a alguno con la mano en la masa, y sin queré compartí; ie: “le dí la cana al Tuerto llevándose como dié chori sin pagar y no mi dio ni uno”.
3: sust. tirá una cana al aire; dícese del acto de faltar al correspondiente cónyuge sin su conocimiento; ie: “este fin de semana me tiro una cana al aire, con lo muchacho se vamo a pescá, pero a la Negra le digo que vía’ce hora extra”

CAÑADA:
1: geog. famoso arroio canalizado de aguas poco profundas (hasta el tobío), que cruza la ciudad de Córdoba de sur a centro y desemboca en el “recuperado” Río Suquía (véase: Río Primero, Isla de los Patos, Costanera, etc.) a la altura del puente Lavalleja; inspirador de la má alucinante leyenda y relato populare de la cultura cordobesa (véase: la “Pelada de la Cañada”, Las Tipas y las Locas de la Cañada).
2: urb. par de vía vehiculare paralela al mencionado arroio denominada M. T. de Alvear y Figueroa Alcorta respectivamente; se sospecha que este dato sería un secreto poco divulgado entre lo pobladore, que la siguen iamando “La Cañada” ignorando por completo a lo pituco “prócere” de la Docta.

CARA’E:
Del español “cara de” (fison.) prefijo inseparable que acompaña a la metáfora con que te acaban de bautizar y condenará tu identidad hasta el resto de tus días; los ejemplos son tantos como caras hay: car’e cuis (véase: cuis), car’e poio, car’e chala, car’e vieja, car’e muerto, car’e bolsa, car’e identiquí, etc. (“Car’e gaucho”: no confundir, para uso exclusivo en “otro tipo de caras”, llamadas por allí “cara ‘e dios).

CARIPELÓN:
1: f. Parte anterior de la cabeza humana desde el principio de la frente hasta la punta de la barbilla cuando por sus carácterísticas se presta para lograr una alegoría del tipo car’e. . .

CATITIAR:
1: intr. Temblar, especialmente por efecto de la decadencia biológica.
2: tr.También significa recoger rápidamente el hilo de los barriletes [cometas, volantines] cuando comienza a faltar el viento: ¡Catitialo, nero, que se te va a la bosta. . .!

CECOR:
bono-cobrai. Dinero virtual, papelito emitido por el gobierno provincial y ofrecido a docentes, jubilados y empleados publicos “pa’ hace’te cre’r que cobrai el sueldo”, mientras se intentaba pagar las deudas de los amigos que seguían siendo unos Angelez.

CELESTES:
Adj. Colores característicos de la remera del club Belgrano de Córdoba, que tiene algunos pocos seguidores.

COCOCHO, A:
loc. cordob. Llevar a alguien a cuestas, a babucha, sobre las espaldas, tomándolo con los brazos por debajo de los muslos:

«Yo soy de Vía María / así decía un morocho / la melena parecía / que traiba un chico a cococho»
(Chango Rodríguez).

COLACIONES:
1: Alimento ingerido entre las comidas principales para calmar el hambrozononón (veasé Cormillot).
2: Manjar cordobés muy apreciado por la diva de los telefonos, es parecido a medio alfajor, esta compuesto por una base de masa dulce, encima de esta dulce de leche, todo recubierto con un baño de azúcar, a veces puede llevar nueces.
COLA ‘E QUIRQUINCHO:
1: f. Bot Lycopodium Saururus Lam. Familia de las Licopodiáceas. Nombres vulgares: pilijan; guaraní; tatú ruguái.
Usos y Dosis: Es un buen afrodisíaco; para la impotencia sexual del hombre y de la mujer es muy usado con espléndidos resultados. Habrá que tener cuidado de usar algunas colitas mezcladas con muña muña , Satureja parvifolia Philippi, pues es algo tóxico. Una cola picada en mediolitro de agua hirviendo y 20 gramos de muña muña, se deja enfriar tapado y se toma durante el día por tazas. Hay que persistir hasta obtener el resultado. Mejor, agregándole 20 grs. de congorosa, Maytenus ilicifolia Reiss. Continuar con el tratamiento hasta verificar sus bondades con unas cuantas gainitas hervidas «al hilo y sin sacar...» Probar además la variante contra naturam, también llamada en la antigüedad “ad intra per troneram”. No se deberá abusar de esta medicación, pero en ese caso, si se presentara excesiva y resistente tumefacción, paliar con infusiones de peperina y azúcar quemao (uso interno). Si la turgencia persistiera, aplicar paños fríos embebidos en tisana de peperina (uso externo) y probar de hacer con la misma cocción (ya tibia o fría, cuidado) también baños de asiento, mejor de a dociento’.

COLORES:
básicos del Arcooiris Cordoobé. . .
Verde Bootéa.
Amarío Paatito.
Nero Cuuliáu (Objetado por la Censura. pero utilizado en todo el territorio nacional).

COMBINADO:
etil. peligroso brebaje típico, surgido de la combinación má o meno aleatoria de vino y gaseosa; vinardo con priti (véase: Pritty) o coca; cuéntase también que este tipo de bebidas es consumido en lo baile de cuarteto, minuto despué de las 6 de la mañana, cuando luego de haber recogido todo lo sobrante de vaso y botea por ahí, se hace el combinado con hielo (también sobrante) en una oia y se comercializa al módico precio de $0,50 o meno el vaso, ya a esa hora nadie le siente el sabor a nada, está fresquito y todo chupa igual.

COMECHINGONE:
m. plur. Antiguos pobladores de las sierras cordobesas en la zona de Calamuchita. El nombre proviene de «Rumichingan», donde la palabra Rumi significa piedra. Nada tiene que ver con «comer chingones», cosa que mucho hace reír a nuestros hermanos mexicanos, más al saber que existe también una localidad serrana llamada Ascochinga. (Ver «Los Comechingone de Córdoba», «Los comenchingones»).

COMES FACUNDUS IN VIA PRO VEHICULO:
loc. latina, PUBLILIO SYRO
¿Comís con «Facundo» en el auto por la caie. . .?

CONVENTUS CLERICORUM:
loc. latina. Ando con vento, Nero, pidamo’ un clericó.

CONVINADO:
m. Etil. Peligroso brebaje típico, surgido de la combinación maomeno aleatoria de vino y gaseosa. Vinardo con priti (vease: Pritty) o coca. Cuéntase también que este tipo de bebidas es consumido en los bailes de cuarteto, minutos despues de las 6 de la mañiana, cuando luego de haber recogido todos los sobrantes de vasos y boteas por ahí, se hace el convinado con hielo (también sobrante) en una olla y se comercializa al módico precio de 0,50 $ o menos el vaso, ya a esa hora naides le siente el sabor a nada, esta fresquito y todo chupa igual.

COSTÍA:
f. Cada uno de los huesos largos y encorvados que nacen del espinazo y vienen hacia el pecho. Vivir a costía de algien: Dolce vita en cordobé.

CRIOLLO/CRIOIO:
1: sust. pancito cordobé salado, cuadrado o redondito con grasa, tipo chipaca, que con un simple movimiento de lo dedo puede partise en do mitade semejante (véase: chipaca); el mejor complemento del mate dulce con iuios (véase: iuio) o simple vino tinto (véase: totín); la versión burguesa es hojaldrada pa’ las viejas pitucas que le untan mermelada en el “té canasta” (véase: Barrio Urca y Cerro Las Rosas); se comercializa por kilo o unidad en toda la panadería cordobesa y tiene tanta salida como el pan común, a los tre días lo tené que calentá porque se pone duro y si no se transforma junto a la naranja chupada, en objeto contundente para tirale al referí porteño desde la tribuna; con los crioios redonditos se otiene mejor puntería, pero uno cuadrado bien puesto en la nuca puede ser letal. (véase: Castrilli).
2: adj. nativo del país.

CUARTETO:
1: mat. Grupo o conjunto de cuatro elementos.
2: Género de música popular de Córdoba, que se caracteriza por un ritmo movido y tropical.
El fenómeno social del Cuartetazo sigue su expansión. Desde los bailes de campo, entre criollos e inmigrantes italianos y españoles, a la ciudad de Córdoba y luego a todo el país.

CUCHÍO:
Del lat. cultellus. m. Instrumento para cortar formado por una hoja de metal de un corte solo y con mango. La variante cordobesa de este término está documentada ya por Hilario Ascasubi: Carta certificada y súplicas de un cordobés de los sitiadores al que se le juyó la mujer y se le ha venido al pueblo. ¡Viva la confederación! ¡Mueran los salvajes unitarios! A mi mujer - Corrales de Miserere, a 30 de mayo de 1853.

Trajiná, che, Estanislada,
vos que andás por la ciudá,
y haceme la caridá
de mandarme una frezada:
que anteanoche con la helada
cuasi me he muerto de frío;
pues, ti asiguro, bien mío,
que acá el poncho que me han dao
lo puedo meter holgao
en la vaina del cuchío.

Y si podés avisarme
con toda seguridá
por qué lao de la ciudá
sin riesgo podré colarme,
decime, para largarme
con mi ñañita y Martín
que está como un chunchulín
de flaco, pues aquí no hay
ni algarroba ni patai,
ni arrope ni piquillín.
Severo Pucheta
CUERITO:
Tirar el: (frase) Terapia para curar el empacho.
CUERVO:
der. Especie avícola de rapiña, criada en la Facultad de Abogacía, viste habitualmente sobretodo negro y va y viene por los pasillos de tribunales, litigando a costa del pellejo y el dinero ajeno. Al detectar la presencia de una bandada de estos pajarracos se recomienda no pasar por abajo de la misma sin paraguas. Sus cualidades verborrágicas doctas (véase: zanata) posibilitan la “a todas luces”, “toda vez que” y “tan es así” un relevante aporte creativo a este diccionario. (veasén: Dotor y Tordo). (Fútbol) Hincha del club San Lorenzo de Barrio Las Flores, que milita eternamente en los torneos de la Liga Cordobesa de Fobal.

CUI BONO?:
loc. latina ¿Qué tal los cuise. . .?

CULEBRÍA:
Herpes Zoster. f. Enfermedad viral neurótropa que se manifiesta por un exantema en el que las vesículas se disponen a lo largo de los nervios, por lo cual son muy dolorosas.

CULIAU:
adj. calif. Denominación aplicable comúnmente a cualquier persona, puede ser usado en forma negativa o positiva según las circunstancias y la forma de decirlo.
Cualidad negativa: define a una persona de escasa trayectoria ética. Ej.: “ese nero es un culiau!”. Con el superlativo Pedazo de. . . (véase: pedazo) se transforma en un epíteto de grueso calibre. (Ej.: “Che referí, que cobrai, pedazo de culiau!” ) úsese con cuidado y alejado de niños y señoras mayores.
Cualidad positiva: “¡¡que culiau!!, se gano la rifa”. De significado similar a BOLU.